La aldea cafetalera del valle central costarricense fue esencialmente un lugar limpio. Los riachuelos y grandes ríos se mantenían normalmente equilibrados, pues durante décadas los desechos de la industria tabacalera o cafetalera no eran lo suficientemente grandes para dañar su biodiversidad. Por su parte, la ocupación urbana propiamente tal, era también relativamente pequeña y con solo unas pocas decenas de miles de habitantes, las principales cabeceras de provincia no llegaban a acumular muchos desechos, a pesar de que no hubiera sistemas técnicamente sofisticados de procesarlos.
La organización productiva de la finca cafetalera que rodeaba todas las ciudades principales durante el siglo que va de mediados del S XIX a mediados del S XX dependía de retener mano de obra para los tiempos de cosecha, por lo que los cafetaleros daban albergue, o permitían a las familias de los peones construir casitas en sus fincas. No unas pocas, sino docenas, o cientos de casitas distribuidas en pequeños grupos por diversas partes de las fincas, usualmente cerca de los ‘recibidores’, o de los ‘beneficios, en las principales entradas o caminos que atravesaran las fincas. Con estas casitas las miles de familias de trabajadores del café tenían también un pozo para el agua y un hueco para la basura, ahí en el cafetal. A la vez, mucho de los desechos de cocina se iban con el agua por caños sin fin (o que caían en el mismo hueco de basura) y permitía a las gallinas, perros y cerdos comer de esos desechos. Para recoger aguas negras utilizaban una letrina o ‘pozo negro’ en algún lugar del patio. La energía para cocinar la sacaban de la propia leña del café, o de la poda de árboles de sombra y se iluminaban con candelas o canfineras.
No había basura que recoger, ni aguas residuales, ni cañería que construir, ni postes para electricidad, pues no había urbanizaciones propiamente tales. Con el cambio de organización productiva y el crecimiento poblacional normal en las principales cabeceras de provincia y cantón, con la aglomeración que se inicia en particular en la ciudad de San José y sus alrededores, el AMSJ; se hacen necesarias todas las nuevas infraestructuras. Las urbanizaciones no tienen espacio para desechos sólidos, ni aguas residuales. Se requieren sistemas de cloacas y recolección –y procesamiento- de desechos sólidos, lo mismo que redes de agua potable y energía.
No obstante, los cambios productivos, organizacionales y demográficos se dieron sin que se diseñaran o construyeran los sistemas de procesamiento requeridos para los residuos habitacionales, urbanos (de todas las instalaciones de servicios, comercio, oficinas y administración, aglomerados en los centros de ciudad) e industriales, o agroindustriales.
La producción de café se expandió y se diversificó e hizo mucho más compleja la administración y el comercio;pero no con ello los sistemas de recolección de aguas residuales, aguas negras o desechos sólidos de todo tipo y en grandes cantidades.
La cultura del plástico y el use/y/bote llegó en el último cuarto del S XX, sin que todavía en Costa Rica se organizara mínimamente una estructura capaz de organizar y procesar todos los residuos, sólidos y líquidos, que ello traería. Así se llega al final del SXX con una ciudad que ya ocupa toda la extensión de doce municipios, y una región metropolitana (la llamada GAM) que incluye las más pobladas cuatro cabeceras provinciales, sede de las instituciones estatales y municipales que emplean decenas de miles de personas, que residen en los suburbios urbanizados… dónde antes estaban las fincas de café. Estas fincas productivas (cafetaleras, potreros lecheros, legumbres y verduras, etc.) se reducen y segregan hacia las montañas alrededor del Valle Central, mientras las decenas de miles de familias que trabajan en ellas se quedan sin sitio en qué vivir, sin su trabajo y también sin su casita, su letrina y su hueco para basura.
Estos miles de familias serán las que ocupen los barrios más pobres, las guarderías y precarios, que se transforman en proyectos estatales de vivienda mínima, con el paso de las décadas, pero todo ello sin contar con las estructuras municipales, ni metropolitanas, ni regionales para disponer, con un mínimo de higiene y calidad, de los desechos sólidos o líquidos. En consecuencia, los basurales se acumulan en lotes baldíos y laderas de alta pendiente, que normalmente llegan hasta las principales acequias que confluyen en los cuatro ríos principales que recorren el Valle Central, los que serán los colectores terminales de todos esos basurales. Ahí llegarán tanto la basura cotidiana como los desechos no convencionales, como aparatos electrodomésticos y muebles viejos.
El resultado es una ciudad de cientos de miles de habitantes, San José, con otras menores pero que como región metropolitana concentran cerca de dos millones de habitantes. En todas ellas se localizan decenas de miles de trabajadores de sectores de ingreso medio que ocupan las ‘urbas’, o residenciales, más los barrios de familias de ingreso bajo sumado a prácticamente todo el parque industrial y agroindustrial del país.
Las estructuras institucionales para la disposición de desechos líquidos para tratar una ciudad como la que existe a inicios del Siglo XXI no están ni siquiera diseñadas, de manera que todavía se utilizan tanques sépticos y tecnología (que era apropiada para las casitas de las fincas de café) en cientos de miles de viviendas y decenas de municipios, pero a la vez, aquellas urbanizaciones, residenciales y barrios construidos con redes de cloacas, no tienen como complemento las redes de colectores de escala intermedia ni mucho menos las instalaciones que permitan, separar los líquidos de los sólidos (plásticos y basura del use/y/bote) o de procesar las enormes cantidades de líquidos residuales, tanto las llamadas ‘aguas negras’ como las ‘jabonosas’ o incluso las pluviales. Aunque la legislación y normativa urbana, residencial y de construcción establecen claramente los lineamientos y dimensiones de construcción de sistemas de cloacas y sistemas de tratamiento de las aguas negras y residuales, lo real es que la urbanización con un sistema de cloacas no tiene finalmente dónde depositar su carga, la que llegará finalmente a los ríos.
Siendo las acequias y los ríos los principales depósitos y colectores de desechos líquidos contaminados con toneladas de desechos sólidos (residenciales, industriales e institucionales), no es extraño que las cloacas o los sistemas de colectores de mayor escala se atasquen a lo largo de los meses secos, y como consecuencia, no tengan capacidad de funcionamiento para la época de lluvias. Un importante cantidad de kilómetros de cloacas urbanas están prácticamente atascadas en forma permanente y no se nota en la temporada seca porque no hay agua, pero el país entero lo recuerda al inicio de la temporada lluviosa con las escenas de televisión mostrando las alcantarillas como si fueran fuentes u ojos de agua que lanzan a las calles enormes chorros de agua solo poco después de unos minutos de lluvia de mayo o junio. La labor municipal en la limpieza o des-atasque de cloacas implica enormes gastos y gran parte del trabajo de mantenimiento se desperdicia, pues pocos días de la limpieza las cloacas, acequias o ríos, están otra vez atascados. Lo que sucede a todo lo largo de la ruta, desde las poblaciones de los cantones alrededor del AMSJ, Cartago, Heredia y Alajuela; hasta el punto final de la red, es decir de la cuenca del Río Tárcoles, allá en las playas del pacífico central y la entrada del Golfo de Nicoya.
Simplemente no se han diseñado a escala de la AMSJ y menos de la GAM, de hecho, siguen estando bajo responsabilidad municipal o del nivel nacional (Instituto de Acueductos y Alcantarillados), pero sin que se haya definido la solución técnica para atender dos millones de habitantes en algunas decenas de km2. Las aguas residuales simplemente se tiran a las acequias que bajan las laderas alrededor del Valle Central en todos sus extremos y corren hacia los principales ríos que atraviesan la ciudad de San José, para ir a dar luego al Río Tárcoles y algunos otros. Claro, con su carga de bolsas de basura y todo tipo de basura habitacional o residencial e industrial, o sea los residuos sólidos que contaminarán esos residuos líquidos.
No habiéndose diseñado los sistemas institucionales y técnicos adecuados para este tipo de escala de ciudad, mucho menos se ha contado con las previsiones financieras para alcanzarlo algún día.
Simplemente no se han diseñado a escala a ninguna escala los sistemas institucionales de recolección y procesamiento o disposición de residuos sólidos, ni en la GAM ni en las otras diferentes regiones del país. Y claro, si no se han diseñado ni los sistemas ni las soluciones técnicas, tampoco se han previsto los requerimientos financieros.
En el tema de residuos sólidos, se sigue confrontando todavía con una perspectiva que llega a nada más la escala municipal. Como resultados, se tienen propuestas de solución de escala municipal (tanto en recolección como en depósitos o tiraderos, pues son escasas las propuestas o instalaciones para el procesamiento y disposición técnicamente adecuada) que operan con diversos niveles de éxito/fracaso: desde aquellos que ni siquiera pueden recolectar la basura residencial, hasta aquellos que tienen algún tiradero o basurero (a veces llamado con otro nombre más técnico), hasta aquellos que tienen un nivel más alto de organización y pueden recibir basura de varios municipios, no sin tener serias dificultades para cumplir con los requisitos mínimos que este tipo de instalaciones industriales requieren, pero protegidos por decisiones políticas o político/electorales a escala municipal. Tal es el incumplimiento que la reacción de los vecinos afectados se ha llevado hasta la protesta pública y las demandas judiciales, a la vez que instituciones de salud han debido clausurar temporalmente algunas de estas instalaciones que atienden varios municipios del AMSJ, lo que significa un colapso para un territorio de decenas de miles de familias.
Como consecuencia la escena es la de un conglomerado de municipios que no han logrado resolver ni siquiera sus necesidades de diagnóstico de la situación, y siguen tirando sus residuos en botaderos altamente contaminantes, junto -o entremezclados- con otro grupo de municipios que han logrado algún grado de eficiencia en la recolección, pero no en la disposición y finalmente unos pocos que tienen niveles más cercanos a los niveles técnicos aceptables de disposición de residuos, no siempre adecuadamente localizados y casi siempre con serios problemas de localización respecto de las vías de acceso (puentes pequeños, falta de aceras, calles angostas y muy deterioras por el tránsito pesado para el cual no están diseñadas) y vínculo con sitios residenciales de alta densidad, lo que no se nota mucho por ser sitios de familias de bajo o bajísimo ingreso o en condiciones de semi-legalidad, lo que da poco margen para hacer notar la inadecuada localización del depósito de basura o relleno sanitario.
En una ciudad relativamente pequeña se tienen problemas que imitan los de grandes ciudades, simplemente porque no se actúa para resolver esos pequeños problemas y requerimientos de algunos cuantos cientos de miles. Técnicamente, la salida es relativamente sencilla, pero no ha sido un tema central en la acción política gubernamental.
Como contrapartida de las carencias institucionales, por supuesto están las carencias personales, familiares y sociales en cuanto a la forma de disponer de los residuos sólidos (y líquidos). Ya no está el patio trasero para tirar al hueco todo lo que sobra, desde las sillas viejas a la cascaras de verduras de todos los días, ya no está disponible la extensión requerida para hacer letrinas o tanques sépticos con drenajes, la aglomeración y densidad, los tamaños de los lotes, ya no lo permiten. Ya no están las gallinas, cerdos y perros que se coman los restos de comida, cáscaras y desperdicios del proceso de los alimentos de todos los días. Pero tampoco se ha diseñado un proceso mínimo de organización de la conducta individual, familiar y colectiva a escala de ciudad para que desde el inicio haya un proceso de disposición sano, saludable, higiénico y técnicamente con un mínimo de requisitos, no solo en lo que se refiere a los residuos residenciales, industriales o institucionales, sino a también a los residuos que resultan de la vida cotidiana en calles, parques o sitios públicos, incluyendo los actos masivos o actividades multitudinarias, como conciertos, espectáculos públicos, de diversión (como turnos o fiestas cantonales o de fin de año –Zapote, Palmares, Santa Cruz, etc.) o religiosos como cada domingo en los centenares de iglesias o edificios de culto. Entre estos últimos destaca,por supuesto la romería del agosto, que es la actividad colectiva que más cantidad de gente reúne en una semana al año, y en particular en dos días, pues hace que más de un cuarto de la población del país camine por una estrecha calle de algunas pocas decenas de kilómetros a lo largo de muchas horas.
La educación, capacitación y organización que se requiere para dar un salto de calidad y salir, por acciones personales, comunitarias o multitudinarias, que empieza en la familia y la educación pre-escolar, pero se debe continuar en forma de educación de salud permanente y sistemática por todos los medios masivos todavía está en sus albores. Por lo tanto, mientras no se actúe en ambas vías institucionales y sociales, nuestra ciudad capital, y todas
las restantes ciudades del país seguirán atascadas.
(Escrito a solicitud de la Revista AMBIENTICO, UNA, julio 2011)
viernes, 5 de agosto de 2011
martes, 11 de agosto de 2009
CURSO PREPARATORIO Planificación del Desarrollo Seguro -introducción a conceptos sobre reducción del riesgo de desastre-
Planificación del Desarrollo Seguro
-introducción a conceptos sobre reducción del riesgo de desastre-
Primera Promoción
Consultoría de Diseño del Curso
EQUIPO CONSULTOR
Dr. Manuel Argüello Rodríguez
Lic. Alice Brenes Maykall
SEGUNDO MES semana ocho
1. Descripción general
La última semana se centra en el trabajo de mayor nivel de complejidad: una intervención simulada en equipos multinacionales y multi/disciplinarios sobre una situación –escenario de riesgo- de carácter multinacional real, con toma de decisiones sobre inversiones y proyectos o programas a largo plazo y a mediano plazo.
Es un ejercicio de simulación que se realiza a distancia, vía internet y mediante conexión de correo o mensajería instantánea, con consultas durante los primeros tres días a los docentes, pero los últimos dos de la semana dedicados a finiquitar las propuestas y sus argumentos justificantes: basados en la literatura atinente y las propuestas de política y planes o programas institucionales de la región centroamericana.
Se toma como base una situación similar a la del ejercicio de la segunda semana, pero sobre la base de datos reales de varios países centroamericanos que se sintetizan para la intervención simulada por un equipo multinacional e inter-disciplinario que se asume como responsable de definir una estrategia de desarrollo que permita superar las condiciones de riesgo imperantes en ese escenario construido con base en datos de países reales.
2. Actividad de los estudiantes
Los estudiantes actúan, como en la anterior semana, en su condición real, es decir como individuos con experiencias y profesiones que ejercen en su vida real; pero con una responsabilidad nueva que implica dos dimensiones: la primera real que consiste en la indagación sobre situaciones variadas, complejas y regionales (de la costa del Caribe), en particular como ‘escenario de riesgo’; y la segunda ficticia, que consiste en la propuesta colectiva para una intervención (pública, privada o institucional local, nacional y regional) en esa zona geográfica de la región centroamericana.
Preparan un solo documento por grupo dónde sintetizan su perspectiva analítica de la región Caribe y enumeran sus propuestas de intervención justificando y argumentando con base en información y explicaciones objetivas su propuesta. Además, esta propuesta deberá coincidir con planteamientos de política y programas regionales como los del SICA, CEPREDENAC en diversidad de ámbitos, poblacionales, ambientales y en temas de riesgo, etc.
Los grupos son organizados con miembros de cada país y variedad de profesiones y se constituyen en total cinco grupos de siete personas cada uno, de manera que haya gran variedad de países (al menos cinco países representados) y profesiones o experiencias y formación técnica. Además la magnitud del trabajo requerirá la indagación en diversos países y la búsqueda de datos a escala regional, pero las propuestas requieren una perspectiva multi disciplinaria, además de multinacional y con variadas perspectivas personales.
3. Tareas de los docentes
Los docentes atienden consultas y ofrecen sugerencias o aclaran dudas durante los primeros tres días, en ellos sugieren bibliografía adicional o particular según lo preguntas o dudas de los estudiantes.
Con anticipación, es responsabilidad de los docentes el componer los grupos con base en un análisis cuidadoso de la participación de los estudiantes en las semanas anteriores, su conocimiento personal de ellos –con sus especialidades, fortalezas y debilidades, en particular para el trabajo en equipo o ejercer liderazgos- y las calidades antedichas sobre la conformación del grupo: multinacional y multi disciplinario.
Y luego se dedican a preparar su análisis general del periodo para obtener una evaluación y valoración tanto de la participación estudiantil, como del curso mismo y del funcionamiento relativo de cada aspecto: los ejercicios, las guías, los diseños de escenarios, los temas escogidos, los pasos de lo individual a lo colectivo, de la nacional a lo regional y en general, cambios de niveles de abstracción, de complejidad y de escala que presenta el programa.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes hacen comentarios cualitativos y califican a los estudiantes con la misma escala de 1 a 5 utilizada en cada semana y preparan promedios de calificación para cada estudiante y valoran el comportamiento (en términos de calificación cuantitativa) para los grupos.
Los estudiantes reciben una boleta guía para realzar una evaluación del curso, del programa, su puesta en práctica y de los docentes o su participación relativa y aporte al curso.
5. Materiales de trabajo
La atención se concentra en Centro América en la costa del Caribe, de Guatemala a Panamá. Se presenta una sucinta descripción de la zona que debe ser enriquecida por cada grupo multinacional de siete personas –uno por cada país- y con base en ello se presenta un gran escenario de riesgo vinculado con los fenómenos hidro-meteorológicos típicos del Caribe –temporada de huracanes y tormentas tropicales- que impactan consuetudinariamente las ciudad puerto de todos los países, los sistemas de navegación y acceso a algunos puertos principales, aunque amplias zonas de varios países son de extrema pobreza y poco integradas como regiones a las economías nacionales. En algunos países son zonas de plantaciones bananeras, entre otros productos agrícolas, y de alta concentración de poblaciones de minorías étnicas y tradicionalmente discriminadas.
Estas ciudades y regiones caribeñas centroamericanas presentan además patrones culturales y de construcción que podrían ser similares entre varios países y ciudades puerto con desarrollos de también similar condición. Pero además, con bajos niveles de desarrollo institucional, lo mismo que con precarias condiciones de servicios y largas historias de serios impactos con ocurrencia de diversidad de desastres multinacionales o regionales, incluyendo terremotos, huracanes e inundaciones estacionales.
Son además regiones y ciudades con escaso desarrollo industrial o con industrias peligrosas con desarrollos técnicos precarios, y un escaso control institucional, lo mismo que altos niveles de inseguridad y delincuencia organizada, en particular afectadas por narcotráfico.
6. Guías e instrucciones
Se entrega una guía general de preguntas y temas esenciales que deben ser tratados, en particular aquellos temas de carácter regional y que son claramente supranacionales, los que incluyen aspectos étnico/culturales con amplias poblaciones afro-descendientes y pueblos autóctonos.
Lo mismo que temas binacionales o de cuencas binacionales o compartidas así como impactos supranacionales que surjan de decisiones nacionales (un país construye un puerto petrolero, oleoducto interoceánico o canal, un país desarrolla exploración y explotación petrolera en su plataforma continental fronteriza, lo que afecta a otro que lo tiene prohibido o reglamentado y muy restringido, un país desarrolla explotación minera que contamina cuencas binacionales, etc.). las preguntas o guías temáticas servir a los estudiantes para orientar y profundizar la indagación, más allá de las características básicas regionales vinculadas con riesgos asociados con fenómenos hidro-meteorológicos vinculados con la temporada anual de huracanes en el Caribe.
7. Bibliografía básica
Esencialmente sobre el Caribe y los impactos de huracanes, sismos y aislamiento relativo de la población caribeña de la región centroamericana.
Hay abundante información bibliográfica sobre los impactos y subsecuentes procesos de muchos años, desde el Huracán Fifí en adelante, con amplia documentación sobre planes de inversión, mesas de donantes y sobre propuestas multinacionales de intervención para el desarrollo, así como para la exploración y explotación petrolera, y afines.
La temática étnico/cultural es esencial y la relativa a las migraciones regionales en el Caribe centroamericano, así como el enorme impacto de la estructura productiva basada en plantaciones, en particular las bananeras en varios países.
La última semana se centra en el trabajo de mayor nivel de complejidad: una intervención simulada en equipos multinacionales y multi/disciplinarios sobre una situación –escenario de riesgo- de carácter multinacional real, con toma de decisiones sobre inversiones y proyectos o programas a largo plazo y a mediano plazo.
Es un ejercicio de simulación que se realiza a distancia, vía internet y mediante conexión de correo o mensajería instantánea, con consultas durante los primeros tres días a los docentes, pero los últimos dos de la semana dedicados a finiquitar las propuestas y sus argumentos justificantes: basados en la literatura atinente y las propuestas de política y planes o programas institucionales de la región centroamericana.
Se toma como base una situación similar a la del ejercicio de la segunda semana, pero sobre la base de datos reales de varios países centroamericanos que se sintetizan para la intervención simulada por un equipo multinacional e inter-disciplinario que se asume como responsable de definir una estrategia de desarrollo que permita superar las condiciones de riesgo imperantes en ese escenario construido con base en datos de países reales.
2. Actividad de los estudiantes
Los estudiantes actúan, como en la anterior semana, en su condición real, es decir como individuos con experiencias y profesiones que ejercen en su vida real; pero con una responsabilidad nueva que implica dos dimensiones: la primera real que consiste en la indagación sobre situaciones variadas, complejas y regionales (de la costa del Caribe), en particular como ‘escenario de riesgo’; y la segunda ficticia, que consiste en la propuesta colectiva para una intervención (pública, privada o institucional local, nacional y regional) en esa zona geográfica de la región centroamericana.
Preparan un solo documento por grupo dónde sintetizan su perspectiva analítica de la región Caribe y enumeran sus propuestas de intervención justificando y argumentando con base en información y explicaciones objetivas su propuesta. Además, esta propuesta deberá coincidir con planteamientos de política y programas regionales como los del SICA, CEPREDENAC en diversidad de ámbitos, poblacionales, ambientales y en temas de riesgo, etc.
Los grupos son organizados con miembros de cada país y variedad de profesiones y se constituyen en total cinco grupos de siete personas cada uno, de manera que haya gran variedad de países (al menos cinco países representados) y profesiones o experiencias y formación técnica. Además la magnitud del trabajo requerirá la indagación en diversos países y la búsqueda de datos a escala regional, pero las propuestas requieren una perspectiva multi disciplinaria, además de multinacional y con variadas perspectivas personales.
3. Tareas de los docentes
Los docentes atienden consultas y ofrecen sugerencias o aclaran dudas durante los primeros tres días, en ellos sugieren bibliografía adicional o particular según lo preguntas o dudas de los estudiantes.
Con anticipación, es responsabilidad de los docentes el componer los grupos con base en un análisis cuidadoso de la participación de los estudiantes en las semanas anteriores, su conocimiento personal de ellos –con sus especialidades, fortalezas y debilidades, en particular para el trabajo en equipo o ejercer liderazgos- y las calidades antedichas sobre la conformación del grupo: multinacional y multi disciplinario.
Y luego se dedican a preparar su análisis general del periodo para obtener una evaluación y valoración tanto de la participación estudiantil, como del curso mismo y del funcionamiento relativo de cada aspecto: los ejercicios, las guías, los diseños de escenarios, los temas escogidos, los pasos de lo individual a lo colectivo, de la nacional a lo regional y en general, cambios de niveles de abstracción, de complejidad y de escala que presenta el programa.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes hacen comentarios cualitativos y califican a los estudiantes con la misma escala de 1 a 5 utilizada en cada semana y preparan promedios de calificación para cada estudiante y valoran el comportamiento (en términos de calificación cuantitativa) para los grupos.
Los estudiantes reciben una boleta guía para realzar una evaluación del curso, del programa, su puesta en práctica y de los docentes o su participación relativa y aporte al curso.
5. Materiales de trabajo
La atención se concentra en Centro América en la costa del Caribe, de Guatemala a Panamá. Se presenta una sucinta descripción de la zona que debe ser enriquecida por cada grupo multinacional de siete personas –uno por cada país- y con base en ello se presenta un gran escenario de riesgo vinculado con los fenómenos hidro-meteorológicos típicos del Caribe –temporada de huracanes y tormentas tropicales- que impactan consuetudinariamente las ciudad puerto de todos los países, los sistemas de navegación y acceso a algunos puertos principales, aunque amplias zonas de varios países son de extrema pobreza y poco integradas como regiones a las economías nacionales. En algunos países son zonas de plantaciones bananeras, entre otros productos agrícolas, y de alta concentración de poblaciones de minorías étnicas y tradicionalmente discriminadas.
Estas ciudades y regiones caribeñas centroamericanas presentan además patrones culturales y de construcción que podrían ser similares entre varios países y ciudades puerto con desarrollos de también similar condición. Pero además, con bajos niveles de desarrollo institucional, lo mismo que con precarias condiciones de servicios y largas historias de serios impactos con ocurrencia de diversidad de desastres multinacionales o regionales, incluyendo terremotos, huracanes e inundaciones estacionales.
Son además regiones y ciudades con escaso desarrollo industrial o con industrias peligrosas con desarrollos técnicos precarios, y un escaso control institucional, lo mismo que altos niveles de inseguridad y delincuencia organizada, en particular afectadas por narcotráfico.
6. Guías e instrucciones
Se entrega una guía general de preguntas y temas esenciales que deben ser tratados, en particular aquellos temas de carácter regional y que son claramente supranacionales, los que incluyen aspectos étnico/culturales con amplias poblaciones afro-descendientes y pueblos autóctonos.
Lo mismo que temas binacionales o de cuencas binacionales o compartidas así como impactos supranacionales que surjan de decisiones nacionales (un país construye un puerto petrolero, oleoducto interoceánico o canal, un país desarrolla exploración y explotación petrolera en su plataforma continental fronteriza, lo que afecta a otro que lo tiene prohibido o reglamentado y muy restringido, un país desarrolla explotación minera que contamina cuencas binacionales, etc.). las preguntas o guías temáticas servir a los estudiantes para orientar y profundizar la indagación, más allá de las características básicas regionales vinculadas con riesgos asociados con fenómenos hidro-meteorológicos vinculados con la temporada anual de huracanes en el Caribe.
7. Bibliografía básica
Esencialmente sobre el Caribe y los impactos de huracanes, sismos y aislamiento relativo de la población caribeña de la región centroamericana.
Hay abundante información bibliográfica sobre los impactos y subsecuentes procesos de muchos años, desde el Huracán Fifí en adelante, con amplia documentación sobre planes de inversión, mesas de donantes y sobre propuestas multinacionales de intervención para el desarrollo, así como para la exploración y explotación petrolera, y afines.
La temática étnico/cultural es esencial y la relativa a las migraciones regionales en el Caribe centroamericano, así como el enorme impacto de la estructura productiva basada en plantaciones, en particular las bananeras en varios países.
SEGUNDO MES semana siete
1. Descripción general
En esta séptima semana, o tercer del segundo mes, se vuelve al trabajo en equipo con visitas al campo para analizar situaciones enteramente distintas: se centra en el análisis de una ciudad de gran importancia (en la escala de Centro América, esencialmente sus capitales o la ciudad secundaria más importante o una ciudad estratégica). Pero la actividad no se hace en grupos grandes sino en grupos muy pequeños de dos o tres personas a lo sumo.
Así, cada país tendrá dos grupos, uno analiza la ciudad primada y otro una ciudad secundaría o estratégica). Se trata de enfrentarse a situaciones de gran complejidad pues la ciudad capital o la principal ciudad secundaria –estratégica- presentarán importantes diferencias y tienen roles esenciales en el país, pero a la vez el impacto relativo de la concreción de los riesgos que se identifiquen tendrán necesariamente una escala nacional, sino regional internacional.
Las ciudades secundarias NO podrán ser ciudades-puerto de la costa del Atlántico, sino solo sobre otras áreas del país (o sea no podrá incluirse ciudades como Bluefields, Limón, Colón o La Ceiba), aunque si algunas que se ubiquen en la cuenca o vertiente del Caribe, pero no sean puertos o costeras, como El Progreso o Guápiles o Santiago de los Caballeros en República Dominicana.
Se trata de un ejercicio de indagación esencialmente documental y de datos básicos, asumiendo que los estudiantes de cada país conocen su ciudad capital y la principal ciudad-estratégica secundaria (que seguramente es mucho más pequeña que la capital y presenta otros riesgos, como los analizados en el caso ficticio de la semana anterior, la semana dos), pero deben concretar características como las analizadas en el escenario ficticio del ejercicio anterior.
2. Actividad de los estudiantes
Los equipos actúan de acuerdo con su conformación profesional o experiencia (que será lo más variada posible, pero dependerá del azar, en función de las correspondientes características de los estudiantes que postulen y sean aceptados).
Cada estudiante aporta sus conocimientos e información de que dispone en función de sus trabajos o contactos personales, para analizar la ciudad que a su grupo le corresponde y aporta su conocimiento técnico particular para colaborar con la perspectiva multi-disciplinaria del grupo.
Cada grupo (al cual se le asigna una ciudad) es conformado por la administración académica, que ya conoce ampliamente a los estudiantes, luego de seis semanas de curso, de manera que haya en lo posible un balance profesional y de experiencia personal en cada uno. En total serán catorce grupos (máximo dos por país) que serán atendidos por los siete tutores.
Cada grupo utiliza material de previas indagaciones, pero NO es un escenario como para visitarlo y hacer entrevistas cuantitativas (tipo encuesta o similar), sino uno para sintetizar información global, de sus condiciones globales, como las observadas en la experiencia binacional.
Cada grupo recurre a la información general y la visita de campo deberá ser selectiva, a ciertos sitios de las ciudades escogidas, a conversar con informantes calificados sobre temas cualitativos, a observar ciertas características o condiciones de tales ciudades que podrían ser esenciales para identificar condiciones de riesgo de desastre, o para registrar las condiciones actuales de zonas o partes de esas ciudades que han sido afectadas previamente por fenómenos naturales, o por eventos específicamente sociales, como ocupación de riveras de inundación o amplia contaminación o aglomeraciones amplias de población en humedales, playones de ríos o en zonas industriales peligrosas.
Se hace la indagación y se presentan propuestas alternativas por parte de cada grupo.
3. Tareas de los docentes
Cada docente tendrá asignados dos grupos, preferentemente del mismo país y en función de su conocimiento relativo de cada país, asignándole a cada docente, de ser posible, el país que mejor conoce.
Cada docente atenderá consultas de los grupos asignados y podrá consultar con los demás docentes sobre temas de especialidad profesional que no domine o remitir los estudiantes al experto en el tema o quien mejor lo conozca de entre los docentes.
Cada docente revisará y comentará cualitativamente cada trabajo de grupo, ofrecerá sugerencias para el futuro, comentarios y críticas, las que estarán planteadas en relación con las solicitudes hechas en las instrucciones y la aplicación relativa de las guías y preguntas que deba responder.
4. Evaluación de la etapa
Aparte de las sugerencias y comentarios cualitativos, los docentes califican el trabajo de grupo con un número de la escala de 1 a 5, la que se aplicará por igual a cada uno de los estudiantes del grupo –por ser un grupo muy pequeño, y la dificultad de percibir variaciones en el aporte de cada estudiante- y se utilizará como nota individual de la semana (la séptima nota) para promediar la calificación final.
5. Materiales de trabajo
El ejercicio se basa en condiciones reales de ciudades existentes y conocidas, por lo que los materiales disponibles en esa ciudad particular son el punto de partida. Se utilizan materiales como censos, datos locales y amplia información institucional, económica y gráfica (tendrán mapas, planes reguladores urbanos, planes de desarrollo, planes municipales, proyectos de inversión por amplios grupos privados, etc.) que deben ser recopilados, indagados y utilizados para construir a partir de toda esa información un ‘escenario de riesgos’ de cada ciudad.
6. Guías e instrucciones
Es un trabajo esencialmente cualitativo, por lo que se recomienda un análisis de las boletas utilizadas en el primer ejercicio de visita al campo y adecuarla para esta situación de gran complejidad, teniendo en cuanta los grandes rubros y dejando de lado la cuantificación. Esta se retoma en términos de censos o estadísticas oficiales de la ciudad respectiva.
Aparte del uso de las guías es esencial una comunicación inicial con los tutores para recibir instrucciones directas sobre el énfasis de esta indagación y ‘visita al campo’, en particular por la complejidad de una ciudad importante o ciudad capital de un país centroamericano, dónde habrá que priorizar algunos aspectos esenciales y dejar otros para intervenciones de escalas menores, más en profundidad.
El ejercicio estriba en analizar la ciudad como un todo, no en sus detalles a escala de barrio o aspectos sectoriales.
7. Bibliografía básica
Hay abundante bibliografía sobre las ciudades capitales de América Central y República Dominica así como en algunas ciudades secundarias como (San Pedro Sula, Corinto o Puntarenas y Santiago), y cada ciudad – incluyendo las secundarias- tiene planes reguladores y planes de desarrollo a escala municipal, no solo de la ciudad. Estadísticas y censos relativos a la ciudad deberán estudiarse, lo mismo que estudios de cuencas dónde se ubique.
No obstante, la principal bibliografía serán textos cortos y sintéticos sobre Riesgo urbano y escenarios de riesgo en ciudades, procesos de planificación urbana, urbanismo y desarrollo urbano, incluyendo discusiones sobre ciudades en América Latina y variedad de artículos sobre riesgo y ciudad.
En esta séptima semana, o tercer del segundo mes, se vuelve al trabajo en equipo con visitas al campo para analizar situaciones enteramente distintas: se centra en el análisis de una ciudad de gran importancia (en la escala de Centro América, esencialmente sus capitales o la ciudad secundaria más importante o una ciudad estratégica). Pero la actividad no se hace en grupos grandes sino en grupos muy pequeños de dos o tres personas a lo sumo.
Así, cada país tendrá dos grupos, uno analiza la ciudad primada y otro una ciudad secundaría o estratégica). Se trata de enfrentarse a situaciones de gran complejidad pues la ciudad capital o la principal ciudad secundaria –estratégica- presentarán importantes diferencias y tienen roles esenciales en el país, pero a la vez el impacto relativo de la concreción de los riesgos que se identifiquen tendrán necesariamente una escala nacional, sino regional internacional.
Las ciudades secundarias NO podrán ser ciudades-puerto de la costa del Atlántico, sino solo sobre otras áreas del país (o sea no podrá incluirse ciudades como Bluefields, Limón, Colón o La Ceiba), aunque si algunas que se ubiquen en la cuenca o vertiente del Caribe, pero no sean puertos o costeras, como El Progreso o Guápiles o Santiago de los Caballeros en República Dominicana.
Se trata de un ejercicio de indagación esencialmente documental y de datos básicos, asumiendo que los estudiantes de cada país conocen su ciudad capital y la principal ciudad-estratégica secundaria (que seguramente es mucho más pequeña que la capital y presenta otros riesgos, como los analizados en el caso ficticio de la semana anterior, la semana dos), pero deben concretar características como las analizadas en el escenario ficticio del ejercicio anterior.
2. Actividad de los estudiantes
Los equipos actúan de acuerdo con su conformación profesional o experiencia (que será lo más variada posible, pero dependerá del azar, en función de las correspondientes características de los estudiantes que postulen y sean aceptados).
Cada estudiante aporta sus conocimientos e información de que dispone en función de sus trabajos o contactos personales, para analizar la ciudad que a su grupo le corresponde y aporta su conocimiento técnico particular para colaborar con la perspectiva multi-disciplinaria del grupo.
Cada grupo (al cual se le asigna una ciudad) es conformado por la administración académica, que ya conoce ampliamente a los estudiantes, luego de seis semanas de curso, de manera que haya en lo posible un balance profesional y de experiencia personal en cada uno. En total serán catorce grupos (máximo dos por país) que serán atendidos por los siete tutores.
Cada grupo utiliza material de previas indagaciones, pero NO es un escenario como para visitarlo y hacer entrevistas cuantitativas (tipo encuesta o similar), sino uno para sintetizar información global, de sus condiciones globales, como las observadas en la experiencia binacional.
Cada grupo recurre a la información general y la visita de campo deberá ser selectiva, a ciertos sitios de las ciudades escogidas, a conversar con informantes calificados sobre temas cualitativos, a observar ciertas características o condiciones de tales ciudades que podrían ser esenciales para identificar condiciones de riesgo de desastre, o para registrar las condiciones actuales de zonas o partes de esas ciudades que han sido afectadas previamente por fenómenos naturales, o por eventos específicamente sociales, como ocupación de riveras de inundación o amplia contaminación o aglomeraciones amplias de población en humedales, playones de ríos o en zonas industriales peligrosas.
Se hace la indagación y se presentan propuestas alternativas por parte de cada grupo.
3. Tareas de los docentes
Cada docente tendrá asignados dos grupos, preferentemente del mismo país y en función de su conocimiento relativo de cada país, asignándole a cada docente, de ser posible, el país que mejor conoce.
Cada docente atenderá consultas de los grupos asignados y podrá consultar con los demás docentes sobre temas de especialidad profesional que no domine o remitir los estudiantes al experto en el tema o quien mejor lo conozca de entre los docentes.
Cada docente revisará y comentará cualitativamente cada trabajo de grupo, ofrecerá sugerencias para el futuro, comentarios y críticas, las que estarán planteadas en relación con las solicitudes hechas en las instrucciones y la aplicación relativa de las guías y preguntas que deba responder.
4. Evaluación de la etapa
Aparte de las sugerencias y comentarios cualitativos, los docentes califican el trabajo de grupo con un número de la escala de 1 a 5, la que se aplicará por igual a cada uno de los estudiantes del grupo –por ser un grupo muy pequeño, y la dificultad de percibir variaciones en el aporte de cada estudiante- y se utilizará como nota individual de la semana (la séptima nota) para promediar la calificación final.
5. Materiales de trabajo
El ejercicio se basa en condiciones reales de ciudades existentes y conocidas, por lo que los materiales disponibles en esa ciudad particular son el punto de partida. Se utilizan materiales como censos, datos locales y amplia información institucional, económica y gráfica (tendrán mapas, planes reguladores urbanos, planes de desarrollo, planes municipales, proyectos de inversión por amplios grupos privados, etc.) que deben ser recopilados, indagados y utilizados para construir a partir de toda esa información un ‘escenario de riesgos’ de cada ciudad.
6. Guías e instrucciones
Es un trabajo esencialmente cualitativo, por lo que se recomienda un análisis de las boletas utilizadas en el primer ejercicio de visita al campo y adecuarla para esta situación de gran complejidad, teniendo en cuanta los grandes rubros y dejando de lado la cuantificación. Esta se retoma en términos de censos o estadísticas oficiales de la ciudad respectiva.
Aparte del uso de las guías es esencial una comunicación inicial con los tutores para recibir instrucciones directas sobre el énfasis de esta indagación y ‘visita al campo’, en particular por la complejidad de una ciudad importante o ciudad capital de un país centroamericano, dónde habrá que priorizar algunos aspectos esenciales y dejar otros para intervenciones de escalas menores, más en profundidad.
El ejercicio estriba en analizar la ciudad como un todo, no en sus detalles a escala de barrio o aspectos sectoriales.
7. Bibliografía básica
Hay abundante bibliografía sobre las ciudades capitales de América Central y República Dominica así como en algunas ciudades secundarias como (San Pedro Sula, Corinto o Puntarenas y Santiago), y cada ciudad – incluyendo las secundarias- tiene planes reguladores y planes de desarrollo a escala municipal, no solo de la ciudad. Estadísticas y censos relativos a la ciudad deberán estudiarse, lo mismo que estudios de cuencas dónde se ubique.
No obstante, la principal bibliografía serán textos cortos y sintéticos sobre Riesgo urbano y escenarios de riesgo en ciudades, procesos de planificación urbana, urbanismo y desarrollo urbano, incluyendo discusiones sobre ciudades en América Latina y variedad de artículos sobre riesgo y ciudad.
SEGUNDO MES semana seis
1. Descripción general
Esta segunda semana se vuelve a un trabajo que incluye aportes individuales y aportes colectivos, pero introduce una nueva perspectiva con el trabajo de grupos compuestos por personas que tienen actividades, profesiones, experiencias u ocupaciones afines, de manera que al trabajar como individuos –primero- y al unir sus casos, después en grupos multinacionales, puedan reforzar esa perspectiva o visión de profesión o de experiencia afín y aportar conocimientos que otros de ninguna manera podrían tener (un equipo de funcionarios municipales del área de ingenierías frente a un equipo del área institucional nacional del área de las ciencias médicas, y así sucesivamente)
No se parte entonces de la complejidad de un territorio o una aglomeración poblacional, sino de una situación tipo escenario de riesgo relativamente simple, pero que debe ser analizado solamente desde una perspectiva profesional, laboral y ocupacional particular.
El escenario es ficticio y las propuestas de resolución deben ser lo más realistas posibles tomando como base los conocimientos –reales, ciertos, comprobados y certificados- sectoriales particulares de cada estudiante.
Así cada estudiante (todos, incluyendo los siete países) estará enfrentando exactamente el mismo escenario, que se describe en una muy alta variedad de situaciones de riesgo, pero tan solo lo enfoca desde su disciplina (un ingeniero no planteará realizar un trabajo sanitario para evitar una epidemia; un funcionario técnico municipal no planteará un análisis geo sísmico de la cordillera volcánica que es parte del escenario, un geólogo no analizará las características socio culturales, ni un sociólogo las de placas tectónicas: zapatero a tus zapatos es la instrucción básica).
2. Actividad de los estudiantes
Cada estudiante (de manera individual) presentará una propuesta de intervención argumentando con un análisis detallado desde su perspectiva sectorial: su experiencia o disciplina particular, sin hacer referencia a su país o las particularidades de su país, pero haciendo referencia a la documentación institucional de escala regional (pues el escenario que se plantea se localiza en el ámbito territorial de cobertura de CEPREDENAC).
El análisis y la propuesta individual tomarán dos días, pues los restantes días de la semana, todos los miembros de la misma disciplina/experiencia formarán un grupo sectorial, estudiarán los trabajos de sus colegas y plantearán la resolución de casos en forma colectiva, partiendo de una crítica mutua escrita sobre los trabajos de los demás colegas y proponiendo cambios sustanciales justificados también en su conocimiento disciplinario o respaldando propuestas de otros y asumiéndolas como suyas en su contribución al trabajo de grupo multinacional técnico.
De nuevo, se trata de un ejercicio de resolución de casos con base en un escenario de riesgo ficticio pero roles de los estudiantes que son reales y disciplinarios, tanto en lo individual como en lo colectivo, siendo real también el contexto global del escenario, en lo institucional regional sobre todo, pues refiere a situación que se dan en CA.
3. Tareas de los docentes
Los docentes deben proponer y organizar los grupos de trabajo e identificar, en primera instancia, el cúmulo de disciplinas o profesiones y experiencias afines. Así, un técnico en catastro podrá formar grupo con un ingeniero civil, un trabajar de la salud con una doctora en medicina, un funcionario de oficina municipal con administradores públicos, etc. los docentes analizan de previo los perfiles personales, laborales, ocupacionales y profesionales de los estudiantes y de esa manera determinan cuantos ‘tipos sectoriales’ individuales diferentes hay en cada país y cómo se relacionan con los otros países, para conformar grupos afines en toda la región.
No debería darse grupos superiores a los siete miembros (máximo uno por país), así que de darse el hecho de que haya más de siete estudiantes de un solo ‘tipo sectorial’, pues se organizan más grupos que pueden ser más pequeños de siete, por ejemplo dos grupos de cinco si fueran diez los estudiantes afines a un mismo tipo.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes se limitan a hacer observaciones a los trabajos finales de la semana (aunque por supuesto que estarán disponibles en su rol de ‘tutores’ toda la semana para sus estudiantes de cada país, de ser posible asignados en función de su especialidad profesional –por lo que se recomienda la contratación de docentes de diversidad amplia de profesiones para atender cada uno un ‘tipo sectorial’ distinto en este ejercicio en particular). Y calificarán un trabajo cada uno en función de su profesión también. Como en los otros ejercicios se aplica una escala de 1 a 5 que servirá para acumularla hacia el fin de mes. En este caso también los estudiantes asignaran a cada uno de los miembros de su grupo una calificación para su trabajo en la escala de cinco que permitirá distribuir proporcionalmente su aporte al grupo y la nota global del grupo de manera equitativa.
5. Materiales de trabajo
El escenario ficticio refiere a una situación binacional, de manera que podría necesariamente requerir la búsqueda de información institucional regional desde el trabajo individual. Tal información se ofrece en la bibliografía, así como la descripción detallada del escenario.
El escenario de riesgo se concreta en la forma de una ciudad/puerto en una zona fronteriza, binacional separada por un gran río que sirve de límites entre los dos países y en el que se ha concentrado una importante aglomeración pues sirve a la vez de paso internacional –la carretera inter/americana- de manera que las condiciones de puerto industrial y principal zona de acceso al país A incluye las instalaciones petroleras y de acceso de mercancías, así como la exportación de productos agrícolas e industriales. En el país B no hay un puerto internacional, pero sí medianas y pequeñas aglomeraciones de población dedicadas a tareas de pesca y turismo regional en los humedales que se extienden decenas de kilómetros en la rivera del país B.
La población de la ciudad/puerto alcanza más de 200 mil habitantes entre su núcleo central de 80 mil y su área metropolitana junto a sus suburbios y poblaciones que se extienden a lo largo de la carretera principal que une a los dos países y da acceso al puerto principal del país A. En este país el puerto no tiene un importante aporte la pesca, pues es más bien un puerto industrial, con áreas de zonas francas y maquilas de exportación, pero a la vez de gran demanda en laboral en las tareas propias del puerto, junto a las actividades de la industria petrolera (almacenamiento y distribución al resto del país del petróleo y derivados importados).
A la vez, por su propia condición, es un lugar de importante movimiento de barcos petroleros –tres o cuatro por semana- y no cuenta con las mejores condiciones técnicas para tal actividad, lo mismo que las viejas instalaciones de almacenamiento y distribución de lo importado. Ello implica una afluencia importante de migraciones regionales hacia el puerto (un gran centro de demanda laboral) incluyendo migración del país B, que tiene muy escaso desarrollo económico en la margen del río que le corresponde, con un frágil equilibrio ecológico en sus inmensos humedales y su gran biodiversidad, incluyendo presencia de aves migratorias y otras especies en peligro.
En el país B hay extensiones importantes de plantaciones en las cercanías del río y sus humedales, mientras que en el país A la rivera es más bien rocosa y quebrada, empinada, lo que no es propicio para la industria turística y sus zonas rivereñas son ocupadas cada vez más por industrias maquiladoras y zonas de viviendas de sectores de bajos ingresos o migrantes en condiciones paupérrimas, sin servicios mínimos de agua, alcantarillado o disposición de desechos sólidos o líquidos. Lo que por supuesto afecta la belleza paisajística esencial en la industria turística de su país vecino, sobre todo por ser un turismo ecológicamente amigable, basado en la riqueza natural y la biodiversidad.
Aunque en la ciudad/puerto del país A se encuentran algunos servicios sociales, como hospitales, centros educativos y servicios comerciales e institucionales variados, en el país B hay escaso desarrollo de tales.
El río de montaña que desciende sobre esta planicie aluvial tiene una amplia zona de inundación en la margen del país B, y no así en la del país A, excepto en los últimos kilómetros cerca de la desembocadura, por lo que la infraestructura portuaria se encuentra a varios kilómetros de este sitio y busca protección con instalaciones como rompeolas y diques. Aun así, las zonas residenciales que se extienden apretujadas sobre esta última parte de la margen del río en el país A son seriamente afectadas por estas crecientes, a la vez que por los basureros improvisados y las casi inexistentes condiciones higiénicas, con el peligro que ello implica en términos de enfermedades infecto contagiosas o producidas por vectores que transmiten enfermedades virales y similares, sin que se tenga en esta zona acceso a servicios de salud, educación o manejo de desechos. Es la peor parte del suburbio de la ciudad/puerto.
En general hay un grave desequilibrio en las condiciones poblaciones entre el la ciudad/puerto del país A, considerada más rica en inversiones y con muchas oportunidades laborales, pero de escasa riqueza en biodiversidad (ha sido transformada desde hace décadas por las actividades portuarias e industriales), mientras el país B tiene más bien un escaso nivel de intervención, igual que de oportunidades laborales y más bien se centra en tareas artesanales ligadas a la pesca en el río y la zona costera, así como a un turismo incipiente, pero prometedor dada la presencia de los humedales y su riqueza biológica y en particular de los amplios bosques salados así como la complejidad de ese hábitat costero, con amplios y extensos canales.
Aparte de la carretera principal, el país A tiene una amplia red de caminos en regular estado que atraviesan varios afluentes importantes del río fronterizo y que entregan sus aguas a este río principal, lo que incluye los desechos recibidos por la amplia actividad productiva, económica, laboral y residencial del país A; mientras tanto el país B tiene una escasa red vial, sobre todo por ser una amplia planicie aluvial inundable con bosques salados que penetran por varios kilómetros adentro de la línea de costa y diariamente se modifican con el cambio en las mareas, que suben muchos kilómetros arriba.
En consecuencia el río, y su amplia red de caños, es en buena medida la principal vía de comunicación de la población del país B (que a pesar de eso ha ido creciendo hasta llegar a varias decenas de miles), excepción hecha de la carretera principal, que sirve de unión a los dos países, y es un eje esencial de comercio y comunicación o acceso de los habitantes del país B al país A, en busca de trabajo y servicios de los que carecen en el país B, así como en busca de recreación y turismo en la dirección contraria.
A lo largo de las décadas la zona ha sido impactadas por inundación de regular importancia, con algunas de más alto impacto, pero la amplia planicie aluvial ha sido una forma de disipar los impactos en el país A; no obstante durante los últimos años el crecimiento poblacional del país B ha ido cubriendo esta planicie y algunas plantaciones han surgido y afectado seriamente la capacidad de amortiguamiento de esta planicie aluvial mediante el bosque salado y el humedal, poniendo en peligro no solo las poblaciones nuevas del país B en la zona (pescadores y trabajadores agrícolas o comerciantes de la carretera, casi todos artesanos y de escasos ingresos y condiciones de calidad de vida) sino también las nuevas poblaciones de la zona de la amplia boca del río, muy inestable y pobre, pero a la vez también las instalaciones industriales y portuarias, así como la situación de seguridad de los petroleros que llegan.
Además, como es usual, río arriba se han desarrollado en ambos países amplias regiones productivas que talaron bosques y dificultaron las condiciones ambientales de retención de aguas en las cuencas medias y alta, lo que ha afectado por la erosión a las poblaciones que dependen del río, al propio bosque salado y a las condiciones de seguridad de las poblaciones de los dos países.
-este escenario general se presenta a los estudiantes en forma de síntesis con algunas cifras adicionales para que analicen, imaginen las condiciones y actúen de acuerdo con su disciplina y su experiencia-
6. Guías e instrucciones
Aparte de una descripción sucinta del escenario ficticio, con la ciudad puerto y su área circundante, las condiciones disímiles de los países y la diversidad amplísima de situaciones que se registran (incluyendo los cambios a lo largo del año en función de la temporada lluviosa y seca típicas de las costas del pacífico centroamericano), los docentes/tutores ofrecerán en los comentarios a las semanas precedentes sugerencias sobre formas de intervención y críticas sobre formas erróneas de intervención –que se han probado así en diversos casos en la región-, así como referencias sobre algunas experiencias que podrían considerarse adecuadas –experiencias históricas y localizadas en diversidad de países, no solo de la región- y podrían servir para orientar el análisis de riesgo que se propone que haga, primero cada estudiante y después el grupo organizado según tipo sectorial.
Al recibir informes de la labor individual, se podrán también hacer sugerencias muy particulares a propuestas individuales y además profundizar el análisis y la perspectiva desde una perspectiva profesional muy especializada, de alto nivel técnico, como corresponde a la de cada docente.
7. Bibliografía básica
Se utiliza como referencia alguna literatura particular de acuerdo a la profesión o grupo sectorial que aportará cada docente según su especialidad.
Además se debe analizar textos cortos sobre la conformación de escenarios de riesgos y la intervención en escenarios de riesgo y técnicas de construcción de escenarios alternativos así como la prevención y mitigación en escenarios de riesgo complejos.
También se deberá considerar información documental sobre situaciones de carácter conflictivo en ciudades de frontera o proyectos binacionales de intervención, de los que hay varios casos en la región centroamericana.
Esta segunda semana se vuelve a un trabajo que incluye aportes individuales y aportes colectivos, pero introduce una nueva perspectiva con el trabajo de grupos compuestos por personas que tienen actividades, profesiones, experiencias u ocupaciones afines, de manera que al trabajar como individuos –primero- y al unir sus casos, después en grupos multinacionales, puedan reforzar esa perspectiva o visión de profesión o de experiencia afín y aportar conocimientos que otros de ninguna manera podrían tener (un equipo de funcionarios municipales del área de ingenierías frente a un equipo del área institucional nacional del área de las ciencias médicas, y así sucesivamente)
No se parte entonces de la complejidad de un territorio o una aglomeración poblacional, sino de una situación tipo escenario de riesgo relativamente simple, pero que debe ser analizado solamente desde una perspectiva profesional, laboral y ocupacional particular.
El escenario es ficticio y las propuestas de resolución deben ser lo más realistas posibles tomando como base los conocimientos –reales, ciertos, comprobados y certificados- sectoriales particulares de cada estudiante.
Así cada estudiante (todos, incluyendo los siete países) estará enfrentando exactamente el mismo escenario, que se describe en una muy alta variedad de situaciones de riesgo, pero tan solo lo enfoca desde su disciplina (un ingeniero no planteará realizar un trabajo sanitario para evitar una epidemia; un funcionario técnico municipal no planteará un análisis geo sísmico de la cordillera volcánica que es parte del escenario, un geólogo no analizará las características socio culturales, ni un sociólogo las de placas tectónicas: zapatero a tus zapatos es la instrucción básica).
2. Actividad de los estudiantes
Cada estudiante (de manera individual) presentará una propuesta de intervención argumentando con un análisis detallado desde su perspectiva sectorial: su experiencia o disciplina particular, sin hacer referencia a su país o las particularidades de su país, pero haciendo referencia a la documentación institucional de escala regional (pues el escenario que se plantea se localiza en el ámbito territorial de cobertura de CEPREDENAC).
El análisis y la propuesta individual tomarán dos días, pues los restantes días de la semana, todos los miembros de la misma disciplina/experiencia formarán un grupo sectorial, estudiarán los trabajos de sus colegas y plantearán la resolución de casos en forma colectiva, partiendo de una crítica mutua escrita sobre los trabajos de los demás colegas y proponiendo cambios sustanciales justificados también en su conocimiento disciplinario o respaldando propuestas de otros y asumiéndolas como suyas en su contribución al trabajo de grupo multinacional técnico.
De nuevo, se trata de un ejercicio de resolución de casos con base en un escenario de riesgo ficticio pero roles de los estudiantes que son reales y disciplinarios, tanto en lo individual como en lo colectivo, siendo real también el contexto global del escenario, en lo institucional regional sobre todo, pues refiere a situación que se dan en CA.
3. Tareas de los docentes
Los docentes deben proponer y organizar los grupos de trabajo e identificar, en primera instancia, el cúmulo de disciplinas o profesiones y experiencias afines. Así, un técnico en catastro podrá formar grupo con un ingeniero civil, un trabajar de la salud con una doctora en medicina, un funcionario de oficina municipal con administradores públicos, etc. los docentes analizan de previo los perfiles personales, laborales, ocupacionales y profesionales de los estudiantes y de esa manera determinan cuantos ‘tipos sectoriales’ individuales diferentes hay en cada país y cómo se relacionan con los otros países, para conformar grupos afines en toda la región.
No debería darse grupos superiores a los siete miembros (máximo uno por país), así que de darse el hecho de que haya más de siete estudiantes de un solo ‘tipo sectorial’, pues se organizan más grupos que pueden ser más pequeños de siete, por ejemplo dos grupos de cinco si fueran diez los estudiantes afines a un mismo tipo.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes se limitan a hacer observaciones a los trabajos finales de la semana (aunque por supuesto que estarán disponibles en su rol de ‘tutores’ toda la semana para sus estudiantes de cada país, de ser posible asignados en función de su especialidad profesional –por lo que se recomienda la contratación de docentes de diversidad amplia de profesiones para atender cada uno un ‘tipo sectorial’ distinto en este ejercicio en particular). Y calificarán un trabajo cada uno en función de su profesión también. Como en los otros ejercicios se aplica una escala de 1 a 5 que servirá para acumularla hacia el fin de mes. En este caso también los estudiantes asignaran a cada uno de los miembros de su grupo una calificación para su trabajo en la escala de cinco que permitirá distribuir proporcionalmente su aporte al grupo y la nota global del grupo de manera equitativa.
5. Materiales de trabajo
El escenario ficticio refiere a una situación binacional, de manera que podría necesariamente requerir la búsqueda de información institucional regional desde el trabajo individual. Tal información se ofrece en la bibliografía, así como la descripción detallada del escenario.
El escenario de riesgo se concreta en la forma de una ciudad/puerto en una zona fronteriza, binacional separada por un gran río que sirve de límites entre los dos países y en el que se ha concentrado una importante aglomeración pues sirve a la vez de paso internacional –la carretera inter/americana- de manera que las condiciones de puerto industrial y principal zona de acceso al país A incluye las instalaciones petroleras y de acceso de mercancías, así como la exportación de productos agrícolas e industriales. En el país B no hay un puerto internacional, pero sí medianas y pequeñas aglomeraciones de población dedicadas a tareas de pesca y turismo regional en los humedales que se extienden decenas de kilómetros en la rivera del país B.
La población de la ciudad/puerto alcanza más de 200 mil habitantes entre su núcleo central de 80 mil y su área metropolitana junto a sus suburbios y poblaciones que se extienden a lo largo de la carretera principal que une a los dos países y da acceso al puerto principal del país A. En este país el puerto no tiene un importante aporte la pesca, pues es más bien un puerto industrial, con áreas de zonas francas y maquilas de exportación, pero a la vez de gran demanda en laboral en las tareas propias del puerto, junto a las actividades de la industria petrolera (almacenamiento y distribución al resto del país del petróleo y derivados importados).
A la vez, por su propia condición, es un lugar de importante movimiento de barcos petroleros –tres o cuatro por semana- y no cuenta con las mejores condiciones técnicas para tal actividad, lo mismo que las viejas instalaciones de almacenamiento y distribución de lo importado. Ello implica una afluencia importante de migraciones regionales hacia el puerto (un gran centro de demanda laboral) incluyendo migración del país B, que tiene muy escaso desarrollo económico en la margen del río que le corresponde, con un frágil equilibrio ecológico en sus inmensos humedales y su gran biodiversidad, incluyendo presencia de aves migratorias y otras especies en peligro.
En el país B hay extensiones importantes de plantaciones en las cercanías del río y sus humedales, mientras que en el país A la rivera es más bien rocosa y quebrada, empinada, lo que no es propicio para la industria turística y sus zonas rivereñas son ocupadas cada vez más por industrias maquiladoras y zonas de viviendas de sectores de bajos ingresos o migrantes en condiciones paupérrimas, sin servicios mínimos de agua, alcantarillado o disposición de desechos sólidos o líquidos. Lo que por supuesto afecta la belleza paisajística esencial en la industria turística de su país vecino, sobre todo por ser un turismo ecológicamente amigable, basado en la riqueza natural y la biodiversidad.
Aunque en la ciudad/puerto del país A se encuentran algunos servicios sociales, como hospitales, centros educativos y servicios comerciales e institucionales variados, en el país B hay escaso desarrollo de tales.
El río de montaña que desciende sobre esta planicie aluvial tiene una amplia zona de inundación en la margen del país B, y no así en la del país A, excepto en los últimos kilómetros cerca de la desembocadura, por lo que la infraestructura portuaria se encuentra a varios kilómetros de este sitio y busca protección con instalaciones como rompeolas y diques. Aun así, las zonas residenciales que se extienden apretujadas sobre esta última parte de la margen del río en el país A son seriamente afectadas por estas crecientes, a la vez que por los basureros improvisados y las casi inexistentes condiciones higiénicas, con el peligro que ello implica en términos de enfermedades infecto contagiosas o producidas por vectores que transmiten enfermedades virales y similares, sin que se tenga en esta zona acceso a servicios de salud, educación o manejo de desechos. Es la peor parte del suburbio de la ciudad/puerto.
En general hay un grave desequilibrio en las condiciones poblaciones entre el la ciudad/puerto del país A, considerada más rica en inversiones y con muchas oportunidades laborales, pero de escasa riqueza en biodiversidad (ha sido transformada desde hace décadas por las actividades portuarias e industriales), mientras el país B tiene más bien un escaso nivel de intervención, igual que de oportunidades laborales y más bien se centra en tareas artesanales ligadas a la pesca en el río y la zona costera, así como a un turismo incipiente, pero prometedor dada la presencia de los humedales y su riqueza biológica y en particular de los amplios bosques salados así como la complejidad de ese hábitat costero, con amplios y extensos canales.
Aparte de la carretera principal, el país A tiene una amplia red de caminos en regular estado que atraviesan varios afluentes importantes del río fronterizo y que entregan sus aguas a este río principal, lo que incluye los desechos recibidos por la amplia actividad productiva, económica, laboral y residencial del país A; mientras tanto el país B tiene una escasa red vial, sobre todo por ser una amplia planicie aluvial inundable con bosques salados que penetran por varios kilómetros adentro de la línea de costa y diariamente se modifican con el cambio en las mareas, que suben muchos kilómetros arriba.
En consecuencia el río, y su amplia red de caños, es en buena medida la principal vía de comunicación de la población del país B (que a pesar de eso ha ido creciendo hasta llegar a varias decenas de miles), excepción hecha de la carretera principal, que sirve de unión a los dos países, y es un eje esencial de comercio y comunicación o acceso de los habitantes del país B al país A, en busca de trabajo y servicios de los que carecen en el país B, así como en busca de recreación y turismo en la dirección contraria.
A lo largo de las décadas la zona ha sido impactadas por inundación de regular importancia, con algunas de más alto impacto, pero la amplia planicie aluvial ha sido una forma de disipar los impactos en el país A; no obstante durante los últimos años el crecimiento poblacional del país B ha ido cubriendo esta planicie y algunas plantaciones han surgido y afectado seriamente la capacidad de amortiguamiento de esta planicie aluvial mediante el bosque salado y el humedal, poniendo en peligro no solo las poblaciones nuevas del país B en la zona (pescadores y trabajadores agrícolas o comerciantes de la carretera, casi todos artesanos y de escasos ingresos y condiciones de calidad de vida) sino también las nuevas poblaciones de la zona de la amplia boca del río, muy inestable y pobre, pero a la vez también las instalaciones industriales y portuarias, así como la situación de seguridad de los petroleros que llegan.
Además, como es usual, río arriba se han desarrollado en ambos países amplias regiones productivas que talaron bosques y dificultaron las condiciones ambientales de retención de aguas en las cuencas medias y alta, lo que ha afectado por la erosión a las poblaciones que dependen del río, al propio bosque salado y a las condiciones de seguridad de las poblaciones de los dos países.
-este escenario general se presenta a los estudiantes en forma de síntesis con algunas cifras adicionales para que analicen, imaginen las condiciones y actúen de acuerdo con su disciplina y su experiencia-
6. Guías e instrucciones
Aparte de una descripción sucinta del escenario ficticio, con la ciudad puerto y su área circundante, las condiciones disímiles de los países y la diversidad amplísima de situaciones que se registran (incluyendo los cambios a lo largo del año en función de la temporada lluviosa y seca típicas de las costas del pacífico centroamericano), los docentes/tutores ofrecerán en los comentarios a las semanas precedentes sugerencias sobre formas de intervención y críticas sobre formas erróneas de intervención –que se han probado así en diversos casos en la región-, así como referencias sobre algunas experiencias que podrían considerarse adecuadas –experiencias históricas y localizadas en diversidad de países, no solo de la región- y podrían servir para orientar el análisis de riesgo que se propone que haga, primero cada estudiante y después el grupo organizado según tipo sectorial.
Al recibir informes de la labor individual, se podrán también hacer sugerencias muy particulares a propuestas individuales y además profundizar el análisis y la perspectiva desde una perspectiva profesional muy especializada, de alto nivel técnico, como corresponde a la de cada docente.
7. Bibliografía básica
Se utiliza como referencia alguna literatura particular de acuerdo a la profesión o grupo sectorial que aportará cada docente según su especialidad.
Además se debe analizar textos cortos sobre la conformación de escenarios de riesgos y la intervención en escenarios de riesgo y técnicas de construcción de escenarios alternativos así como la prevención y mitigación en escenarios de riesgo complejos.
También se deberá considerar información documental sobre situaciones de carácter conflictivo en ciudades de frontera o proyectos binacionales de intervención, de los que hay varios casos en la región centroamericana.
SEGUNDO MES semana cinco
1. Descripción general
Esta primera semana del segundo mes se inicia con una ‘vídeo conferencia’ por país, previa información enviada a los estudiantes –colocada en Internet- sobre las tareas concretas y las guías para realizarlas.
La separación por país es para evitar una gran aglomeración de personas que impiden la participación eficiente.
No obstante, este segundo mes está centrado en tareas colectivas y por tanto tendrá varias sesiones de trabajo por vía de Internet, tanto por país como entre estudiantes provenientes de disciplinas o de ocupaciones similares (profesionales en ingenierías o de ciencias sociales, funcionarios de municipios o de instituciones regionales o de ONGs) que deberán a su vez coordinar sus tareas.
La primera semana se trabaja todavía por país pues se parte del trabajo colectivo de cada grupo nacional realizado durante la última semana y supone una revisión crítica por parte de los grupos de cada país a otro grupo de país y la elaboración de propuestas alternativas, o mejoradas, o modificadas y su justificación en términos técnicos, o de información, o en referencia a los manuales y documentos institucionales nacionales, o regionales (las políticas y planes construidos dentro de las instituciones que conforman el SICA, por ejemplo, el PRRD y otros similares).
2. Actividad de los estudiantes
El grupo de estudiantes asume como un ‘ejercicio de análisis de casos’ las propuestas que están planteadas para dos situaciones, la zona rural de mediana escala y la ciudad cabecera de municipio o departamento y sede de gobierno local. Así, el equipo del país A analiza las propuestas del equipo del país B, el del país B el trabajo del equipo del país C, y así sucesivamente.
El análisis se divide en dos partes, por un lado, la región o cuenca con sus poblados, por otro la ciudad, o sea la situación urbana con sus propias características, de manera que se analizan igual que en el primer mes (tercera semana) tanto aspectos rurales como urbanos, pero no en un caso ficticio, sino en un caso real contextualizado con información y análisis de la escala nacional, y elaborado por un equipo multidisciplinario residente y conocedor de su propio país.
Ahora, el nivel de complejidad es más alto, pues los estudiantes que conforman un equipo nacional puede ser que no conozcan (o ni siquiera haya visitado) el país del trabajo que tiene que analizar, lo que implica que deberá remitirse, prácticamente en forma exclusiva, a lo que el trabajo presenta y, de hecho, ello constituye una nueva evaluación para el equipo que lo realizó, pues lo que se analiza es estrictamente lo que presentaron, sin contextos ocultos de conocimiento detallado del país, sin prejuicios o preconcepciones por ser del mismo país pero de diferente ideología o partido o religión.
El equipo de estudiantes estudia, analiza, discute y critica el trabajo sobre la ciudad y la zona rural real de otro país (en realidad sobre las varias ciudades y zonas rurales realizado por el grupo del otro país), y la evalúa desde la perspectiva que les da en conocimiento teórico (conceptos, categorías, artículos informativos), herramientas técnicas (uso de datos, utilidad de la información presentada, argumentos con se respalda la interpretación o racionalidad de las propuestas) y material institucional (coherencia con planes nacionales o propuestas de política y programas regionales) ya estudiados en las semanas precedentes.
3. Tareas de los docentes
Los docentes entregarán y explicarán durante la primera vídeo-conferencia a cada equipo de país esas preguntas y esas temáticas prioritarias, y responderán dudas de los estudiantes de previo al inicio de su trabajo colectivo.
De inmediato se inicia la revisión y el análisis de la documentación del país que corresponda y en lo sucesivo se podrán realizar las consultas que se consideren necesarias, estas pueden realizarse por cualquiera de los miembros del equipo estudiantil de país o por un delegado/relator que nombren de entre ellos (de hecho se asume que durante las dos semanas previas ya se ha desarrollado una estructura de liderazgo y roles organizacionales en los grupos de cada país), aunque deben referirse esencialmente a aspectos de contenido académico, no administrativos o procedimentales.
4. Evaluación de la etapa
Los propios estudiantes evalúan la participación relativa de cada uno de los miembros del equipo de país y de ser el caso –luego de consultas con la coordinación académica-, un estudiante no podría quedar fuera del curso en función de su falta de apoyo al trabajo de grupo en este momento –aunque sí al final de la cuarta semana-, pero sí reducirá sus posibilidades de aprobar el curso al final de la octava semana. Es esencial que se comprenda que en esta quinta semana (desde la cuarta en realidad) se enfatiza cada vez más el trabajo colectivo, el aporte al grupo, el alcance de consensos y la negociación si se parte de posiciones contrapuestas –influidas por perspectivas técnicas o políticas distintas, por ejemplo-, pues se debe llegar a una propuesta única de grupo, aprobada por todos los miembros del grupo.
5. Materiales de trabajo
El análisis del equipo de cada país tendrá como guía una serie de temas y de preguntas, y deberá organizarlo en dos partes: el análisis/propuesta de lo regional/rural y el análisis/propuesta de lo urbano/ciudad cabecera de municipio.
Los temas y preguntas se aplican a ambas temáticas, pero deberán especificarse para aplicarlas a situaciones muy distintas, de país y de realidad –ciudad/rural-.
Los principales temas a tratar refieren al análisis realizado en términos de proceso histórico de conformación de la zona, contexto productivo, grupos sociales involucrados, complejidad y existencia de la institucionalidad nacional, regional o local –municipio-, movimientos sociales, proyectos impulsados o coordinados por ONGs, vínculo entre el territorio analizado con grandes redes, nodos o corredores económicos, logísticos, energéticos o biológicos, el carácter de cuenca o el vínculo entre la estructura social y la estructuración geográfica del territorio.
En particular se profundiza el análisis de los casos en cuanto a lo que presenten referente a la generación de riesgos y las acciones correspondientes en contrario, detallando el equilibrio relativo de tales tendencias.
El análisis debe partir (en la semana inicial del segundo mes) de las circunstancias sociales y económicas –así como las culturales y políticas- y no de la existencia de elementos naturales, del paisaje o la geografía local (de un río o un volcán), no debe partir de la llamada ‘amenaza’, sino del proceso de construcción social del riesgo, cualesquiera sean las ‘amenazas’ –que no existen sin precisamente la presencia de grupos humanos (un volcán en sí no es amenaza de nada).
En consecuencia el análisis temático del trabajo esencialmente analizará la lógica del proceso analítico realizado y los faltantes, vacíos o confusiones que presente el estudio de país que analizan y que fuera presentado por otro grupo nacional de estudiantes. A partir de ahí, y con la orientación metodológica precedente, se hacen las propuestas y se concreta la ‘resolución de casos’ solicitada, tanto en el caso de la ciudad como en de la zona rural.
Las preguntas ayudarán a organizar el análisis temático y guiará a cada equipo de manera que se muestren con claridad las diferencias entre escenarios.
Las preguntas además buscarán concretar y profundizar aspectos más particulares del tema de riesgo y de los planteos relativos a la prevención, mitigación y atención de las situaciones de desastre, con sus consecuencias o efectos sucesivos de mediano y largo plazo. Es sobre estas últimas consecuencias y efectos que las propuestas resolutivas posteriores deberán articularse.
6. Guías e instrucciones
Aparte de la vuelta a revisar de las guías precedentes, como las utilizadas en la tercera semana en la visita guiada, NO hay guías e instrucciones técnicas propiamente tales, pues de lo que se trata en esencia es de un análisis crítico de lo realizado por cada uno de los estudiantes del propio país, donde cabe una discusión de principios de política estatal, de enfoque ideológico, de perspectiva en términos técnicos, de análisis desde la disciplina y desde la experiencia, así como desde el conocimiento relativo que cada quien tenga de las respectivas zonas. Así, lo esencial en el salto de la anterior semana a esta es el trabajo de equipo, la crítica interna de grupo, el aporte de una perspectiva de escala más amplia a partir de cinco propuestas individuales de zonas distintas pero que se solicitó fueran contextualizadas mínimamente.
Ahora el trabajo conjunto es contextualizar y articular teniendo como perspectiva el país (es como tomar el dibujo de un rompecabezas y figurarse dónde están cinco piezas de este y a qué tonos de color o formas pertenece, y ya localizado, comprender cómo forma parte de un figura específica que es parte integral del dibujo total que comprende el rompecabezas.
7. Bibliografía básica
Se cuenta para esta etapa con los textos recopilados por cada estudiante y que aporta al grupo, es decir los planes, programas o pedazos de legislación –planes reguladores cantonales, propuestas de cuencas o departamentales, etc.- de su zona particular.
Pero se deben retomar aquí los planteos globales, regionales y nacionales sobre planificación y la información de carácter zonal o subregional en áreas del país donde se localizan las áreas trabajadas en la semana cuatro.
Esta primera semana del segundo mes se inicia con una ‘vídeo conferencia’ por país, previa información enviada a los estudiantes –colocada en Internet- sobre las tareas concretas y las guías para realizarlas.
La separación por país es para evitar una gran aglomeración de personas que impiden la participación eficiente.
No obstante, este segundo mes está centrado en tareas colectivas y por tanto tendrá varias sesiones de trabajo por vía de Internet, tanto por país como entre estudiantes provenientes de disciplinas o de ocupaciones similares (profesionales en ingenierías o de ciencias sociales, funcionarios de municipios o de instituciones regionales o de ONGs) que deberán a su vez coordinar sus tareas.
La primera semana se trabaja todavía por país pues se parte del trabajo colectivo de cada grupo nacional realizado durante la última semana y supone una revisión crítica por parte de los grupos de cada país a otro grupo de país y la elaboración de propuestas alternativas, o mejoradas, o modificadas y su justificación en términos técnicos, o de información, o en referencia a los manuales y documentos institucionales nacionales, o regionales (las políticas y planes construidos dentro de las instituciones que conforman el SICA, por ejemplo, el PRRD y otros similares).
2. Actividad de los estudiantes
El grupo de estudiantes asume como un ‘ejercicio de análisis de casos’ las propuestas que están planteadas para dos situaciones, la zona rural de mediana escala y la ciudad cabecera de municipio o departamento y sede de gobierno local. Así, el equipo del país A analiza las propuestas del equipo del país B, el del país B el trabajo del equipo del país C, y así sucesivamente.
El análisis se divide en dos partes, por un lado, la región o cuenca con sus poblados, por otro la ciudad, o sea la situación urbana con sus propias características, de manera que se analizan igual que en el primer mes (tercera semana) tanto aspectos rurales como urbanos, pero no en un caso ficticio, sino en un caso real contextualizado con información y análisis de la escala nacional, y elaborado por un equipo multidisciplinario residente y conocedor de su propio país.
Ahora, el nivel de complejidad es más alto, pues los estudiantes que conforman un equipo nacional puede ser que no conozcan (o ni siquiera haya visitado) el país del trabajo que tiene que analizar, lo que implica que deberá remitirse, prácticamente en forma exclusiva, a lo que el trabajo presenta y, de hecho, ello constituye una nueva evaluación para el equipo que lo realizó, pues lo que se analiza es estrictamente lo que presentaron, sin contextos ocultos de conocimiento detallado del país, sin prejuicios o preconcepciones por ser del mismo país pero de diferente ideología o partido o religión.
El equipo de estudiantes estudia, analiza, discute y critica el trabajo sobre la ciudad y la zona rural real de otro país (en realidad sobre las varias ciudades y zonas rurales realizado por el grupo del otro país), y la evalúa desde la perspectiva que les da en conocimiento teórico (conceptos, categorías, artículos informativos), herramientas técnicas (uso de datos, utilidad de la información presentada, argumentos con se respalda la interpretación o racionalidad de las propuestas) y material institucional (coherencia con planes nacionales o propuestas de política y programas regionales) ya estudiados en las semanas precedentes.
3. Tareas de los docentes
Los docentes entregarán y explicarán durante la primera vídeo-conferencia a cada equipo de país esas preguntas y esas temáticas prioritarias, y responderán dudas de los estudiantes de previo al inicio de su trabajo colectivo.
De inmediato se inicia la revisión y el análisis de la documentación del país que corresponda y en lo sucesivo se podrán realizar las consultas que se consideren necesarias, estas pueden realizarse por cualquiera de los miembros del equipo estudiantil de país o por un delegado/relator que nombren de entre ellos (de hecho se asume que durante las dos semanas previas ya se ha desarrollado una estructura de liderazgo y roles organizacionales en los grupos de cada país), aunque deben referirse esencialmente a aspectos de contenido académico, no administrativos o procedimentales.
4. Evaluación de la etapa
Los propios estudiantes evalúan la participación relativa de cada uno de los miembros del equipo de país y de ser el caso –luego de consultas con la coordinación académica-, un estudiante no podría quedar fuera del curso en función de su falta de apoyo al trabajo de grupo en este momento –aunque sí al final de la cuarta semana-, pero sí reducirá sus posibilidades de aprobar el curso al final de la octava semana. Es esencial que se comprenda que en esta quinta semana (desde la cuarta en realidad) se enfatiza cada vez más el trabajo colectivo, el aporte al grupo, el alcance de consensos y la negociación si se parte de posiciones contrapuestas –influidas por perspectivas técnicas o políticas distintas, por ejemplo-, pues se debe llegar a una propuesta única de grupo, aprobada por todos los miembros del grupo.
5. Materiales de trabajo
El análisis del equipo de cada país tendrá como guía una serie de temas y de preguntas, y deberá organizarlo en dos partes: el análisis/propuesta de lo regional/rural y el análisis/propuesta de lo urbano/ciudad cabecera de municipio.
Los temas y preguntas se aplican a ambas temáticas, pero deberán especificarse para aplicarlas a situaciones muy distintas, de país y de realidad –ciudad/rural-.
Los principales temas a tratar refieren al análisis realizado en términos de proceso histórico de conformación de la zona, contexto productivo, grupos sociales involucrados, complejidad y existencia de la institucionalidad nacional, regional o local –municipio-, movimientos sociales, proyectos impulsados o coordinados por ONGs, vínculo entre el territorio analizado con grandes redes, nodos o corredores económicos, logísticos, energéticos o biológicos, el carácter de cuenca o el vínculo entre la estructura social y la estructuración geográfica del territorio.
En particular se profundiza el análisis de los casos en cuanto a lo que presenten referente a la generación de riesgos y las acciones correspondientes en contrario, detallando el equilibrio relativo de tales tendencias.
El análisis debe partir (en la semana inicial del segundo mes) de las circunstancias sociales y económicas –así como las culturales y políticas- y no de la existencia de elementos naturales, del paisaje o la geografía local (de un río o un volcán), no debe partir de la llamada ‘amenaza’, sino del proceso de construcción social del riesgo, cualesquiera sean las ‘amenazas’ –que no existen sin precisamente la presencia de grupos humanos (un volcán en sí no es amenaza de nada).
En consecuencia el análisis temático del trabajo esencialmente analizará la lógica del proceso analítico realizado y los faltantes, vacíos o confusiones que presente el estudio de país que analizan y que fuera presentado por otro grupo nacional de estudiantes. A partir de ahí, y con la orientación metodológica precedente, se hacen las propuestas y se concreta la ‘resolución de casos’ solicitada, tanto en el caso de la ciudad como en de la zona rural.
Las preguntas ayudarán a organizar el análisis temático y guiará a cada equipo de manera que se muestren con claridad las diferencias entre escenarios.
Las preguntas además buscarán concretar y profundizar aspectos más particulares del tema de riesgo y de los planteos relativos a la prevención, mitigación y atención de las situaciones de desastre, con sus consecuencias o efectos sucesivos de mediano y largo plazo. Es sobre estas últimas consecuencias y efectos que las propuestas resolutivas posteriores deberán articularse.
6. Guías e instrucciones
Aparte de la vuelta a revisar de las guías precedentes, como las utilizadas en la tercera semana en la visita guiada, NO hay guías e instrucciones técnicas propiamente tales, pues de lo que se trata en esencia es de un análisis crítico de lo realizado por cada uno de los estudiantes del propio país, donde cabe una discusión de principios de política estatal, de enfoque ideológico, de perspectiva en términos técnicos, de análisis desde la disciplina y desde la experiencia, así como desde el conocimiento relativo que cada quien tenga de las respectivas zonas. Así, lo esencial en el salto de la anterior semana a esta es el trabajo de equipo, la crítica interna de grupo, el aporte de una perspectiva de escala más amplia a partir de cinco propuestas individuales de zonas distintas pero que se solicitó fueran contextualizadas mínimamente.
Ahora el trabajo conjunto es contextualizar y articular teniendo como perspectiva el país (es como tomar el dibujo de un rompecabezas y figurarse dónde están cinco piezas de este y a qué tonos de color o formas pertenece, y ya localizado, comprender cómo forma parte de un figura específica que es parte integral del dibujo total que comprende el rompecabezas.
7. Bibliografía básica
Se cuenta para esta etapa con los textos recopilados por cada estudiante y que aporta al grupo, es decir los planes, programas o pedazos de legislación –planes reguladores cantonales, propuestas de cuencas o departamentales, etc.- de su zona particular.
Pero se deben retomar aquí los planteos globales, regionales y nacionales sobre planificación y la información de carácter zonal o subregional en áreas del país donde se localizan las áreas trabajadas en la semana cuatro.
PRIMER MES semana cuatro
1. Descripción general
Esta es una semana de integración de conocimientos y de respuestas, los estudiantes preparan un trabajo final de país, uniendo las diversas propuestas de intervención de cada país y obteniendo conclusiones y propuestas de escala nacional que permitan superar las condiciones presentes en cada uno de los casos analizados.
Esto incluirá además, información de escala nacional que contextualice el trabajo realizado durante la tercera semana y permita tener una perspectiva mayor no solo por la escala nacional en términos geográficos, sino también en términos políticos e institucionales; como por ejemplo, las instituciones nacionales presentes en las zonas o las que no están presentes pero deberían actuar, o las condiciones nacionales que deberían cambiar para darle paso a un cambio en las situaciones locales.
Se trata de trabajos individuales dónde los estudiantes no solo dan un contexto nacional a sus propias zonas de visita de campo, con sus análisis y propuestas, sino que toman en cuenta las otras propuestas de su país, elaboradas por sus otros compañeros y las incluyen como casos que contextualizan en la escala de país, de su país, sin que ello implique necesariamente que darán un nivel regional de contextualización –no requerido- el cual no es requerido durante este primer mes.
2. Actividad de los estudiantes
La tarea esencial de cada estudiante es visualizar su zona de estudio de campo y las otras zonas –escogidas por sus compañeros del mismo país- como elementos conformantes de una situación general de país; incluyendo en ello una perspectiva histórica y una relación geográfica de las zonas, vinculadas a procesos nacionales como reformas económicas, impactos concentrados de inversión en algunas regiones, deterioro concentrado en alguna región en razón de criterios de oportunidad económicos o situación periférica y dificultad de acceso, etc., pero también en función de grandes proyectos nacionales como corredores logísticos, corredores comerciales, corredores biológicos, zonas costeras y corredores costeros e incluso cuencas hidrográficas o microcuencas que den carácter al territorio nacional, como políticas y programas nacionales y regionales relacionadas con lo ambiental y territorial
3. Tareas de los docentes
Para ello los docentes entregan una serie de preguntas y un listado de temas referidos a la escala nacional y la institucionalidad nacional (en gobierno, inversiones e instituciones especializadas en prevención y atención o reconstrucción pos desastre) sobre la base de la cual los grupos de estudiantes deben realizar o que sirva de guía para que los estudiantes realicen su informe final del primer mes.
Los docentes revisan y devuelven comentarios al final de la semana posterior a la entrega, de manera que los estudiantes dispongan hasta de tres semanas para revisarla y prepararse para el segundo mes.
Durante esta semana se profundiza en alguna bibliografía especializada y se entrega documentación nacional o institucional y se ofrecen vínculos con redes o sitios de internet que contengan información.
A la vez se entrega a los estudiantes un esquema básico de los contenidos o índice temático que deben cubrir en el trabajo final de mes y las normas formales que ello debe comprender.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes aplican una escala valorativa en una escala de 1 a 5 –uno es máximo, cinco mínimo- al trabajo de cada estudiante que se utiliza para alcanzar el promedio de la calificación general del primer mes de trabajo, y define la relativa continuidad de cada quien en el segundo mes.
5. Materiales de trabajo
En términos institucionales la contextualización debe tomar en cuenta aspectos esenciales de la estructuración nacional de país y gobierno (estructura jerárquica entre gobierno central, departamental y municipal; vínculos subregionales o regionales al interior del país (Caribe, pacífico, cordillera, valles inter/montanos, etc.) que están más o menos des-articulados o expresan organigramas institucionales diferentes dentro del propio país; estructura funcional de las instituciones especializadas en ordenamiento territorial y prevención de desastres, junto a la estructura nacional de ONGs de desarrollo, ambientalistas y de base comunitaria –incluyendo en especial aquellas orientadas expresamente hacia la prevención de desastres o gestión del riesgo frente a desastres.
6. Guías e instrucciones
Es un trabajo de contextualización, se podrán aportar listas de preguntas que permitan ampliar lo tratado a escala de ciudad/zona, pero esencialmente el trabajo refiere a una iniciativa propia de los estudiantes para darle un amplio y detallado contexto a lo que observaron y promovieron en la escala local/zonal.
Cada estudiante tiene en sus manos su propia propuesta y la de los demás compañeros y hace una propuesta de país, articulando las zonas. NO es necesario que se proponga un análisis del país como un todo, sino nada más de las cinco zonas/ciudad (como máximo por país) que tendrá en sus manos y las articule con el contexto nacional o analice el por qué están desarticuladas o relativamente aisladas unas de otras y requerirán de algún tipo de articulación, según el contexto nacional (lo que es típico en algunas zonas del Caribe o de la parte selvática y de montaña de la región).
7. Bibliografía básica
Documentos internacionales y nacionales sobre política pública, grandes perspectivas de desarrollo y propuestas multinacionales, así como sobre intervención y reconstrucción en escalas nacionales que analicen esos contextos nacionales de las ciudades y zonas. Análisis de grandes impactos regionales que generaron planes de inversión nacional o documentos de propuestas para ‘mesas de donantes’ y contextos nacionales en planes regionales, como el PRRD.
Esta es una semana de integración de conocimientos y de respuestas, los estudiantes preparan un trabajo final de país, uniendo las diversas propuestas de intervención de cada país y obteniendo conclusiones y propuestas de escala nacional que permitan superar las condiciones presentes en cada uno de los casos analizados.
Esto incluirá además, información de escala nacional que contextualice el trabajo realizado durante la tercera semana y permita tener una perspectiva mayor no solo por la escala nacional en términos geográficos, sino también en términos políticos e institucionales; como por ejemplo, las instituciones nacionales presentes en las zonas o las que no están presentes pero deberían actuar, o las condiciones nacionales que deberían cambiar para darle paso a un cambio en las situaciones locales.
Se trata de trabajos individuales dónde los estudiantes no solo dan un contexto nacional a sus propias zonas de visita de campo, con sus análisis y propuestas, sino que toman en cuenta las otras propuestas de su país, elaboradas por sus otros compañeros y las incluyen como casos que contextualizan en la escala de país, de su país, sin que ello implique necesariamente que darán un nivel regional de contextualización –no requerido- el cual no es requerido durante este primer mes.
2. Actividad de los estudiantes
La tarea esencial de cada estudiante es visualizar su zona de estudio de campo y las otras zonas –escogidas por sus compañeros del mismo país- como elementos conformantes de una situación general de país; incluyendo en ello una perspectiva histórica y una relación geográfica de las zonas, vinculadas a procesos nacionales como reformas económicas, impactos concentrados de inversión en algunas regiones, deterioro concentrado en alguna región en razón de criterios de oportunidad económicos o situación periférica y dificultad de acceso, etc., pero también en función de grandes proyectos nacionales como corredores logísticos, corredores comerciales, corredores biológicos, zonas costeras y corredores costeros e incluso cuencas hidrográficas o microcuencas que den carácter al territorio nacional, como políticas y programas nacionales y regionales relacionadas con lo ambiental y territorial
3. Tareas de los docentes
Para ello los docentes entregan una serie de preguntas y un listado de temas referidos a la escala nacional y la institucionalidad nacional (en gobierno, inversiones e instituciones especializadas en prevención y atención o reconstrucción pos desastre) sobre la base de la cual los grupos de estudiantes deben realizar o que sirva de guía para que los estudiantes realicen su informe final del primer mes.
Los docentes revisan y devuelven comentarios al final de la semana posterior a la entrega, de manera que los estudiantes dispongan hasta de tres semanas para revisarla y prepararse para el segundo mes.
Durante esta semana se profundiza en alguna bibliografía especializada y se entrega documentación nacional o institucional y se ofrecen vínculos con redes o sitios de internet que contengan información.
A la vez se entrega a los estudiantes un esquema básico de los contenidos o índice temático que deben cubrir en el trabajo final de mes y las normas formales que ello debe comprender.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes aplican una escala valorativa en una escala de 1 a 5 –uno es máximo, cinco mínimo- al trabajo de cada estudiante que se utiliza para alcanzar el promedio de la calificación general del primer mes de trabajo, y define la relativa continuidad de cada quien en el segundo mes.
5. Materiales de trabajo
En términos institucionales la contextualización debe tomar en cuenta aspectos esenciales de la estructuración nacional de país y gobierno (estructura jerárquica entre gobierno central, departamental y municipal; vínculos subregionales o regionales al interior del país (Caribe, pacífico, cordillera, valles inter/montanos, etc.) que están más o menos des-articulados o expresan organigramas institucionales diferentes dentro del propio país; estructura funcional de las instituciones especializadas en ordenamiento territorial y prevención de desastres, junto a la estructura nacional de ONGs de desarrollo, ambientalistas y de base comunitaria –incluyendo en especial aquellas orientadas expresamente hacia la prevención de desastres o gestión del riesgo frente a desastres.
6. Guías e instrucciones
Es un trabajo de contextualización, se podrán aportar listas de preguntas que permitan ampliar lo tratado a escala de ciudad/zona, pero esencialmente el trabajo refiere a una iniciativa propia de los estudiantes para darle un amplio y detallado contexto a lo que observaron y promovieron en la escala local/zonal.
Cada estudiante tiene en sus manos su propia propuesta y la de los demás compañeros y hace una propuesta de país, articulando las zonas. NO es necesario que se proponga un análisis del país como un todo, sino nada más de las cinco zonas/ciudad (como máximo por país) que tendrá en sus manos y las articule con el contexto nacional o analice el por qué están desarticuladas o relativamente aisladas unas de otras y requerirán de algún tipo de articulación, según el contexto nacional (lo que es típico en algunas zonas del Caribe o de la parte selvática y de montaña de la región).
7. Bibliografía básica
Documentos internacionales y nacionales sobre política pública, grandes perspectivas de desarrollo y propuestas multinacionales, así como sobre intervención y reconstrucción en escalas nacionales que analicen esos contextos nacionales de las ciudades y zonas. Análisis de grandes impactos regionales que generaron planes de inversión nacional o documentos de propuestas para ‘mesas de donantes’ y contextos nacionales en planes regionales, como el PRRD.
PRIMER MES semana tres
1. Descripción general
La tarea esencial de esta tercera semana es utilizar lo aprendido y experimentado durante los ejercicios previos (en particular los de la segunda semana) y aplicarlos a las condiciones reales de una zona de su país que abarque aproximadamente la misma extensión de la cuenca del escenario ficticio de la segunda semana.
La diferencia aquí radica en que además de ser un escenario real, y por tanto con disposición de situaciones y datos reales (estadísticas, censos, planes reguladores, experiencias de impactos destructivos, historia de daños y formas concretas de intervención que se han ejecutado –y la valoración de su efectividad relativa, etc.), se trata de una zona que integra ambas condiciones de la segunda semana: o sea es una zona rural con varios poblados en la cuenca de un río que baja de montañas o cordilleras volcánicas activas, y además una ciudad intermedia sede de un municipio o gobierno local y que puede ser que constituya una cabecera departamental o provincial (esto último no es indispensables, depende de la escogencia de los estudiantes en cada país). Así, se incrementa la complejidad por la presencia de un gobierno local que tiene entre sus responsabilidades la planificación y el ordenamiento territorial mediante planes reguladores que respondan a la legislación nacional y local del país en particular.
2. Actividad de los estudiantes
Los estudiantes deberán realizar una gira de campo, de manera individual o a lo sumo en grupos de dos, a sitios de sus países y sus zonas de residencia dónde deberán realizar una serie de observaciones según la guía que se les entrega.
En razón de que se tienen siete países y no se conoce el lugar de residencia de los estudiantes eventuales en cada país, no se escogen los sitios de visita, sino que cada estudiantes -o grupo de dos estudiantes por país- escoge un sitio en su país que pueda ser visitado durante al menos dos días de la semana y cuya distancia a los sitios de residencia no les lleve más que un máximo de medio día de viaje. En cada caso los estudiantes indagan y escogen el sitio de visita y realizan los contactos personales para buscar la información en el sitio de visita.
Los estudiantes tienen como tareas el escoger la zona y la ciudad, identificar y documentar la situación (incluyendo mapas y datos estadísticos, o condiciones institucionales y políticas de la ciudad y gobierno local) y preparar una historia sintética de las condiciones vinculadas con la seguridad de los habitantes, siguiendo los patrones que como guía desarrollaron en los dos ejercicios de la segunda semana, y utilizando todo el apoyo bibliográfico y documental cubierto durante las dos primeras semanas.
3. Tareas de los docentes
Los docentes entregan las guías de preguntas y las guías temáticas en forma de boletas o protocolos de lo que deben contener mínimamente las descripciones interpretativas de la zona y ciudad, así como de los temas específicos relativos a la intervención a proponer por los estudiantes.
En este caso, se debe consultar a más tardar al segundo día de la semana sobre la ciudad y zona escogida y la forma de trabajo (si individual o en dúo) en cada país al docente/tutor respectivo quien da el aval de inmediato o propone modificaciones y opciones. Y a partir de ahí se realiza la visita y la aplicación de instrumentos de recopilación de información así como las propuesta de intervención.
Habrá una sola entrega de trabajo de cada individuo o grupo al final de la semana y será revisado por los docentes en los siguientes días durante la cuarta semana, para devolverlo a los estudiantes durante esa semana final.
Conocida la zona y la ciudad por docentes, de inmediato entregarán sugerencias y propuestas de documentación o información a investigar o de condiciones de esa zona que no deberían dejarse de lado e integrarse en el análisis.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes centran sus observaciones en términos del uso y alcance relativo de la aplicación de las guías ofrecidas, no se trata de una investigación científica con carácter académico o para efectos de publicación, sino un ejercicio de una semana dónde debe quedar plasmado el nivel a que ha ido llegando el estudiante, a partir de los ejercicios y las críticas de estos en las dos semanas anteriores. El docente aplica la misma escala de 1 a 5 para calificar el trabajo de la semana, lo que se acumula a los promedios de las semanas anteriores y a lo que se obtenga en la calificación de la semana final.
5. Materiales de trabajo
Los estudiantes escogen su zona y ciudad de trabajo según su conveniencia y desarrollan un programa de trabajo que ellos mismos deciden de acuerdo con las condiciones de su país y la zona escogida. Así que dependiendo de ello, dispondrán de más o menos materiales más o menos complejos: en algunas zonas habrá poca información y otras habrán sido muy estudiadas y tendrán planes vigentes para buena parte de ellas. De esta forma, los estudiantes deberán tener buen cuidado y criterio a la hora de escoger su ciudad, no solo por acceso físico para la visita sino para la obtención de materiales de trabajo adicionales, los que alimentarán las guías básicas.
6. Guías
Se presentan a los estudiantes seis boletas guías para la investigación
7. Bibliografía básica
Los textos esenciales son manuales usuales en planificación, que indican qué debe tener un análisis y plan de impacto ambiental o un plan costero o un plan regulador urbano (pero como son propios de cada país deben obtenerse localmente, y se pueden intercambiar entre países para información adicional y comparativa). Además se aportarán textos cortos con conceptos y categorías en planificación y construcción de escenarios de riesgo (y en general sobre los planteos del uso de la ‘construcción de escenarios’ como técnica –desarrollada inicialmente para efectos macroeconómicos- para intervención alternativa. Además, se ofrecerá literatura sobre gestión local y ambiental o regional, además de relativos a política de vivienda y desarrollo comunitario o de base local.
La tarea esencial de esta tercera semana es utilizar lo aprendido y experimentado durante los ejercicios previos (en particular los de la segunda semana) y aplicarlos a las condiciones reales de una zona de su país que abarque aproximadamente la misma extensión de la cuenca del escenario ficticio de la segunda semana.
La diferencia aquí radica en que además de ser un escenario real, y por tanto con disposición de situaciones y datos reales (estadísticas, censos, planes reguladores, experiencias de impactos destructivos, historia de daños y formas concretas de intervención que se han ejecutado –y la valoración de su efectividad relativa, etc.), se trata de una zona que integra ambas condiciones de la segunda semana: o sea es una zona rural con varios poblados en la cuenca de un río que baja de montañas o cordilleras volcánicas activas, y además una ciudad intermedia sede de un municipio o gobierno local y que puede ser que constituya una cabecera departamental o provincial (esto último no es indispensables, depende de la escogencia de los estudiantes en cada país). Así, se incrementa la complejidad por la presencia de un gobierno local que tiene entre sus responsabilidades la planificación y el ordenamiento territorial mediante planes reguladores que respondan a la legislación nacional y local del país en particular.
2. Actividad de los estudiantes
Los estudiantes deberán realizar una gira de campo, de manera individual o a lo sumo en grupos de dos, a sitios de sus países y sus zonas de residencia dónde deberán realizar una serie de observaciones según la guía que se les entrega.
En razón de que se tienen siete países y no se conoce el lugar de residencia de los estudiantes eventuales en cada país, no se escogen los sitios de visita, sino que cada estudiantes -o grupo de dos estudiantes por país- escoge un sitio en su país que pueda ser visitado durante al menos dos días de la semana y cuya distancia a los sitios de residencia no les lleve más que un máximo de medio día de viaje. En cada caso los estudiantes indagan y escogen el sitio de visita y realizan los contactos personales para buscar la información en el sitio de visita.
Los estudiantes tienen como tareas el escoger la zona y la ciudad, identificar y documentar la situación (incluyendo mapas y datos estadísticos, o condiciones institucionales y políticas de la ciudad y gobierno local) y preparar una historia sintética de las condiciones vinculadas con la seguridad de los habitantes, siguiendo los patrones que como guía desarrollaron en los dos ejercicios de la segunda semana, y utilizando todo el apoyo bibliográfico y documental cubierto durante las dos primeras semanas.
3. Tareas de los docentes
Los docentes entregan las guías de preguntas y las guías temáticas en forma de boletas o protocolos de lo que deben contener mínimamente las descripciones interpretativas de la zona y ciudad, así como de los temas específicos relativos a la intervención a proponer por los estudiantes.
En este caso, se debe consultar a más tardar al segundo día de la semana sobre la ciudad y zona escogida y la forma de trabajo (si individual o en dúo) en cada país al docente/tutor respectivo quien da el aval de inmediato o propone modificaciones y opciones. Y a partir de ahí se realiza la visita y la aplicación de instrumentos de recopilación de información así como las propuesta de intervención.
Habrá una sola entrega de trabajo de cada individuo o grupo al final de la semana y será revisado por los docentes en los siguientes días durante la cuarta semana, para devolverlo a los estudiantes durante esa semana final.
Conocida la zona y la ciudad por docentes, de inmediato entregarán sugerencias y propuestas de documentación o información a investigar o de condiciones de esa zona que no deberían dejarse de lado e integrarse en el análisis.
4. Evaluación de la etapa
Los docentes centran sus observaciones en términos del uso y alcance relativo de la aplicación de las guías ofrecidas, no se trata de una investigación científica con carácter académico o para efectos de publicación, sino un ejercicio de una semana dónde debe quedar plasmado el nivel a que ha ido llegando el estudiante, a partir de los ejercicios y las críticas de estos en las dos semanas anteriores. El docente aplica la misma escala de 1 a 5 para calificar el trabajo de la semana, lo que se acumula a los promedios de las semanas anteriores y a lo que se obtenga en la calificación de la semana final.
5. Materiales de trabajo
Los estudiantes escogen su zona y ciudad de trabajo según su conveniencia y desarrollan un programa de trabajo que ellos mismos deciden de acuerdo con las condiciones de su país y la zona escogida. Así que dependiendo de ello, dispondrán de más o menos materiales más o menos complejos: en algunas zonas habrá poca información y otras habrán sido muy estudiadas y tendrán planes vigentes para buena parte de ellas. De esta forma, los estudiantes deberán tener buen cuidado y criterio a la hora de escoger su ciudad, no solo por acceso físico para la visita sino para la obtención de materiales de trabajo adicionales, los que alimentarán las guías básicas.
6. Guías
Se presentan a los estudiantes seis boletas guías para la investigación
7. Bibliografía básica
Los textos esenciales son manuales usuales en planificación, que indican qué debe tener un análisis y plan de impacto ambiental o un plan costero o un plan regulador urbano (pero como son propios de cada país deben obtenerse localmente, y se pueden intercambiar entre países para información adicional y comparativa). Además se aportarán textos cortos con conceptos y categorías en planificación y construcción de escenarios de riesgo (y en general sobre los planteos del uso de la ‘construcción de escenarios’ como técnica –desarrollada inicialmente para efectos macroeconómicos- para intervención alternativa. Además, se ofrecerá literatura sobre gestión local y ambiental o regional, además de relativos a política de vivienda y desarrollo comunitario o de base local.
PRIMER MES semana dos
1. Descripción general
En esta sesión de trabajo los estudiantes han recibido en cada caso las observaciones críticas de sus tres presentaciones interpretativas y han recibido recomendaciones adicionales sobre material de apoyo, o las correspondientes observaciones sobre material de apoyo que no han revisado adecuadamente y no se expresa en los textos de respuesta interpretativa presentados durante la primera semana.
Se realizan en esta semana dos ejercicios de resolución de casos y los estudiantes simulan para ello una intervención, es decir establecen qué habría que hacer para resolver adecuadamente los problemas que los casos presentan. En cada uno de los casos se platean interrogantes que los estudiantes deben resolver en forma individual, con base en situaciones que pueden contextualizar en su país. Cada caso se extiende por dos días, incluyendo el primero para buscar información adicional y revisar textos con herramientas básicas e información tipo protocolos de intervención.
Son casos centrados en la planificación regional y el ordenamiento del territorio, que les permite prepararse en su simulación para confrontar la tarea básica de la tercera semana, es decir la visita al campo y su intervención por parte de los estudiantes. Para la resolución de casos se plantean dos situaciones ficticias pero basadas en casos reales; una que abarca una ciudad intermedia y otra que trata una región rural costera o fronteriza que incluye varios poblados y se centra en el análisis de una cuenca pequeña, o micro cuenca, que incluye un territorio con varios poblados.
2. Actividad de los estudiantes
Los estudiantes reciben la información de los dos casos y dos tipos de tareas: una serie de preguntas que le ayuden a imaginar la situación y una serie de temas sobre los cuáles deben hacer propuestas concretas de modificación, no solo en términos del desarrollo socioeconómico y de condiciones generales básicas de calidad de vida de la población, sino también y en particular de las condiciones que afectan la seguridad de los pobladores, incluyendo aquellos vinculados a situaciones hidro meteorológicas o tectónicas y aquellos relativos a la salud, salud ocupacional, accesibilidad a servicios esenciales –educación, salud, seguridad, etc.- o los derivados y concatenados a condiciones de contaminación o transformación peligrosa y depredadora de las riquezas naturales y recursos disponibles en cada situación.
a. Las preguntas refieren la necesaria complementación del escenario que los estudiantes deben interpretar a partir de la descripción que reciben, de manera que completen la situación general de la ciudad y de la zona rural en aspectos ambientales, laborales, económicos, sociales, culturales y de equidad relativa al género, la edad y la nacionalidad o la migración en condiciones de ilegalidad.
b. Temas que deben tratar en sus proposiciones correctivas de las condiciones que consideren inaceptables, mejorables o que pueden incentivarse o promoverse para elevar las condiciones de seguridad y las condiciones de la calidad de vida de la población y su medio residencial o laboral.
Cada estudiante presenta un ensayo donde describe en detalle las condiciones referidas al punto a. y otro con sus propuestas de intervención y los medios requeridos para alcanzarlas. Así cada estudiante responderá con su interpretación de cada uno de los casos y a la vez su propuesta de intervención.
3. Tareas de los docentes
Los docentes reciben las propuestas estudiantiles al tercer día y al quinto día de la semana, y devuelven los ensayos con observaciones sobre cada una de las situaciones así como recomendaciones. Estas últimas son referidas tanto a la interpretación como a la intervención propuesta en cada caso, así como a herramientas y técnicas que podrían coadyuvar a una mejor interpretación o intervención.
4. Evaluación de la etapa
Junto con las observaciones, comentarios y sugerencias (aplicables en las próximas semanas) los docentes aplican una escala valorativa en una escala de 1 a 5 –uno es máximo, cinco mínimo- de cada uno de los dos trabajos presentados, el promedio de lo cual corresponde a la evaluación de la semana.
5. Materiales de trabajo
El primer caso es una ciudad intermedia de una población que oscila en alrededor de cien mil habitantes; se trata de una población cabecera de provincia –o departamento-, o sea una ciudad pequeña pero que concentra el gobierno local de un departamento y el gobierno local municipal. Es una ciudad que en forma estacional recibe impactos por inundaciones de varios ríos que vienen de zonas rurales montañosas y a la vez presenta una dinámica acelerada de crecimiento habitacional sin que disponga de los recursos e infraestructura o servicios básicos para atender a la creciente población.
El segundo caso abarca una zona rural extensa, sin ciudades intermedias o cabeceras departamentales ni gobiernos locales o municipales.
Los estudiantes reciben una descripción sintética sobre las condiciones de la ciudad y sobre diversidad de amenazas:
a. Algunas de las amenazas de la ciudad intermedia son derivadas de las inundaciones estacionales y otras vinculadas a su rápido crecimiento, lo mismo que a las condiciones socio económicas de su población más reciente, la que incluye migrantes de zonas rurales y de carácter internacional, mientras hay escasas opciones laborales propias de la ciudad que permitan absorber esa población predominantemente joven de recién ingreso al mercado laboral.
El gobierno municipal es débil y no ha re-elaborado o actualizado un plan regulador. Aunque tiene uno que cubre la parte antigua central de la ciudad, no obstante todas las zonas y barrios de crecimiento durante la última década que abarca cerca de 20 mil habitantes o el equivalente a cuatro mil familias se han considerado como parte de la zona rural y carecen en absoluto de organización o planificación, de manera que las nuevas zonas residenciales han ido creciendo paulatinamente o en forma acelerada a lo largo de las principales calles de acceso a la ciudad o a orillas de acequias y ríos que la atraviesan o pasan tangencialmente. En todas esas zonas se carece de servicios básicos o infraestructuras como agua y electricidad, o en su defecto estos son muy precarios y en al menos la mitad de la población se trata de construcciones improvisadas o conexiones no autorizadas y sin los requisitos técnicos mínimos para la seguridad necesaria.
b. Se trata de un conglomerado de población dispersa y hasta tres poblados rurales que son sede comercial y habitacional de poblaciones que laboran en tareas agrícolas o de construcción en ciudades cercanas, pero fuera de la zona de interés de intervención.
Es una zona amplia de alrededor de 500 km2 con tres pueblos de alrededor de 200 familias en cada una y otras 300 familias dispersas a lo largo de caminos rurales que conectan las fincas de plantaciones agrícolas. Estas plantaciones además concentran en época de cosecha otras dos mil personas que trabajan cerca de tres meses al año y se localizan en viviendas de la zona o barracones de hasta doscientos trabajadores –casi todos hombres-, es decir, ocupando viviendas colectivas estacionales con escasos servicios y comedores colectivos. Los ríos son también contaminados por desechos químicos de insecticidas y abonos utilizados en las plantaciones que son desechados sin tratamiento y en algunas zonas bajas también se presentan situaciones críticas –estacionales- por enfermedades infecto-contagiosas en razones de la abundancia de vectores como zancudos transmisores.
Hay una zona de inundación en algunas partes que afecta a uno de los pueblos, pues todo el sistema de vías se extiende en forma casi paralela a la orientación del río principal o algunos de los pequeños afluentes, que irrigan las fincas pero con escasas formas de control técnico de las crecientes. Es además una zona de afectación sísmica por la existencia en las cercanías, a algunas decenas de kilómetros del poblado principal de un volcán activo, aparte de una compleja composición geológica con diversidad de situaciones de fallamiento local.
En ambos casos se discute esta descripción básica de un ‘escenario de riesgo’ y una pequeña historia de impactos e intervenciones en infraestructuras. Se dan algunos datos adicionales de impactos previos vinculados con la ocurrencia de tormentas tropicales y afectos colaterales de eventos sísmicos que causaron daños en viviendas y construcciones comerciales o de servicios en los pueblos y en la ciudad intermedia, lo mismo que en las instalaciones vinculadas con las actividades agrícolas y plantaciones.
6. Guías e instrucciones
Aparte de detallar estos dos escenarios para cada una de las intervenciones, los estudiantes reciben una lista de preguntas que le sirve como guía de temas a tratar referidos esencialmente a la planificación urbana y ordenamiento territorial, de manera que tenga un punto de partida, pero su trabajo debe surgir de su propia iniciativa interpretativa, la que se basa en su asimilación de la bibliografía y documentación complementaria que recibe.
7. Bibliografía básica
Los estudiantes disponen de bibliografía conceptual y documental de carácter institucional, como manuales y planes institucionales regionales o nacionales especializados tanto en planificación territorial como aquellos específicamente relacionados con la gestión de riesgo de desastres, como aquellas lecturas que refieren a buenas prácticas y capacidades en el manejo del territorio de los gobiernos locales.
Artículos cortos con planteos sobre planificación urbana, como la Carta de Atenas y declaraciones críticas subsiguientes, como la de Machu Pichu y otras más bien institucionales como las declaraciones de las conferencias de Naciones Unidas para Asentamientos Humanos y Vivienda: Hábitat I y II.
Deberán revisar una bibliografía relativamente amplia sobre condiciones de riesgo, amenazas, vulnerabilidad y capacidades de las poblaciones, así como esquemas de intervención basados en criterios de planificación o modificación de situaciones de alto riesgo, identificando plazos perentorios o preferibles.
En esta sesión de trabajo los estudiantes han recibido en cada caso las observaciones críticas de sus tres presentaciones interpretativas y han recibido recomendaciones adicionales sobre material de apoyo, o las correspondientes observaciones sobre material de apoyo que no han revisado adecuadamente y no se expresa en los textos de respuesta interpretativa presentados durante la primera semana.
Se realizan en esta semana dos ejercicios de resolución de casos y los estudiantes simulan para ello una intervención, es decir establecen qué habría que hacer para resolver adecuadamente los problemas que los casos presentan. En cada uno de los casos se platean interrogantes que los estudiantes deben resolver en forma individual, con base en situaciones que pueden contextualizar en su país. Cada caso se extiende por dos días, incluyendo el primero para buscar información adicional y revisar textos con herramientas básicas e información tipo protocolos de intervención.
Son casos centrados en la planificación regional y el ordenamiento del territorio, que les permite prepararse en su simulación para confrontar la tarea básica de la tercera semana, es decir la visita al campo y su intervención por parte de los estudiantes. Para la resolución de casos se plantean dos situaciones ficticias pero basadas en casos reales; una que abarca una ciudad intermedia y otra que trata una región rural costera o fronteriza que incluye varios poblados y se centra en el análisis de una cuenca pequeña, o micro cuenca, que incluye un territorio con varios poblados.
2. Actividad de los estudiantes
Los estudiantes reciben la información de los dos casos y dos tipos de tareas: una serie de preguntas que le ayuden a imaginar la situación y una serie de temas sobre los cuáles deben hacer propuestas concretas de modificación, no solo en términos del desarrollo socioeconómico y de condiciones generales básicas de calidad de vida de la población, sino también y en particular de las condiciones que afectan la seguridad de los pobladores, incluyendo aquellos vinculados a situaciones hidro meteorológicas o tectónicas y aquellos relativos a la salud, salud ocupacional, accesibilidad a servicios esenciales –educación, salud, seguridad, etc.- o los derivados y concatenados a condiciones de contaminación o transformación peligrosa y depredadora de las riquezas naturales y recursos disponibles en cada situación.
a. Las preguntas refieren la necesaria complementación del escenario que los estudiantes deben interpretar a partir de la descripción que reciben, de manera que completen la situación general de la ciudad y de la zona rural en aspectos ambientales, laborales, económicos, sociales, culturales y de equidad relativa al género, la edad y la nacionalidad o la migración en condiciones de ilegalidad.
b. Temas que deben tratar en sus proposiciones correctivas de las condiciones que consideren inaceptables, mejorables o que pueden incentivarse o promoverse para elevar las condiciones de seguridad y las condiciones de la calidad de vida de la población y su medio residencial o laboral.
Cada estudiante presenta un ensayo donde describe en detalle las condiciones referidas al punto a. y otro con sus propuestas de intervención y los medios requeridos para alcanzarlas. Así cada estudiante responderá con su interpretación de cada uno de los casos y a la vez su propuesta de intervención.
3. Tareas de los docentes
Los docentes reciben las propuestas estudiantiles al tercer día y al quinto día de la semana, y devuelven los ensayos con observaciones sobre cada una de las situaciones así como recomendaciones. Estas últimas son referidas tanto a la interpretación como a la intervención propuesta en cada caso, así como a herramientas y técnicas que podrían coadyuvar a una mejor interpretación o intervención.
4. Evaluación de la etapa
Junto con las observaciones, comentarios y sugerencias (aplicables en las próximas semanas) los docentes aplican una escala valorativa en una escala de 1 a 5 –uno es máximo, cinco mínimo- de cada uno de los dos trabajos presentados, el promedio de lo cual corresponde a la evaluación de la semana.
5. Materiales de trabajo
El primer caso es una ciudad intermedia de una población que oscila en alrededor de cien mil habitantes; se trata de una población cabecera de provincia –o departamento-, o sea una ciudad pequeña pero que concentra el gobierno local de un departamento y el gobierno local municipal. Es una ciudad que en forma estacional recibe impactos por inundaciones de varios ríos que vienen de zonas rurales montañosas y a la vez presenta una dinámica acelerada de crecimiento habitacional sin que disponga de los recursos e infraestructura o servicios básicos para atender a la creciente población.
El segundo caso abarca una zona rural extensa, sin ciudades intermedias o cabeceras departamentales ni gobiernos locales o municipales.
Los estudiantes reciben una descripción sintética sobre las condiciones de la ciudad y sobre diversidad de amenazas:
a. Algunas de las amenazas de la ciudad intermedia son derivadas de las inundaciones estacionales y otras vinculadas a su rápido crecimiento, lo mismo que a las condiciones socio económicas de su población más reciente, la que incluye migrantes de zonas rurales y de carácter internacional, mientras hay escasas opciones laborales propias de la ciudad que permitan absorber esa población predominantemente joven de recién ingreso al mercado laboral.
El gobierno municipal es débil y no ha re-elaborado o actualizado un plan regulador. Aunque tiene uno que cubre la parte antigua central de la ciudad, no obstante todas las zonas y barrios de crecimiento durante la última década que abarca cerca de 20 mil habitantes o el equivalente a cuatro mil familias se han considerado como parte de la zona rural y carecen en absoluto de organización o planificación, de manera que las nuevas zonas residenciales han ido creciendo paulatinamente o en forma acelerada a lo largo de las principales calles de acceso a la ciudad o a orillas de acequias y ríos que la atraviesan o pasan tangencialmente. En todas esas zonas se carece de servicios básicos o infraestructuras como agua y electricidad, o en su defecto estos son muy precarios y en al menos la mitad de la población se trata de construcciones improvisadas o conexiones no autorizadas y sin los requisitos técnicos mínimos para la seguridad necesaria.
b. Se trata de un conglomerado de población dispersa y hasta tres poblados rurales que son sede comercial y habitacional de poblaciones que laboran en tareas agrícolas o de construcción en ciudades cercanas, pero fuera de la zona de interés de intervención.
Es una zona amplia de alrededor de 500 km2 con tres pueblos de alrededor de 200 familias en cada una y otras 300 familias dispersas a lo largo de caminos rurales que conectan las fincas de plantaciones agrícolas. Estas plantaciones además concentran en época de cosecha otras dos mil personas que trabajan cerca de tres meses al año y se localizan en viviendas de la zona o barracones de hasta doscientos trabajadores –casi todos hombres-, es decir, ocupando viviendas colectivas estacionales con escasos servicios y comedores colectivos. Los ríos son también contaminados por desechos químicos de insecticidas y abonos utilizados en las plantaciones que son desechados sin tratamiento y en algunas zonas bajas también se presentan situaciones críticas –estacionales- por enfermedades infecto-contagiosas en razones de la abundancia de vectores como zancudos transmisores.
Hay una zona de inundación en algunas partes que afecta a uno de los pueblos, pues todo el sistema de vías se extiende en forma casi paralela a la orientación del río principal o algunos de los pequeños afluentes, que irrigan las fincas pero con escasas formas de control técnico de las crecientes. Es además una zona de afectación sísmica por la existencia en las cercanías, a algunas decenas de kilómetros del poblado principal de un volcán activo, aparte de una compleja composición geológica con diversidad de situaciones de fallamiento local.
En ambos casos se discute esta descripción básica de un ‘escenario de riesgo’ y una pequeña historia de impactos e intervenciones en infraestructuras. Se dan algunos datos adicionales de impactos previos vinculados con la ocurrencia de tormentas tropicales y afectos colaterales de eventos sísmicos que causaron daños en viviendas y construcciones comerciales o de servicios en los pueblos y en la ciudad intermedia, lo mismo que en las instalaciones vinculadas con las actividades agrícolas y plantaciones.
6. Guías e instrucciones
Aparte de detallar estos dos escenarios para cada una de las intervenciones, los estudiantes reciben una lista de preguntas que le sirve como guía de temas a tratar referidos esencialmente a la planificación urbana y ordenamiento territorial, de manera que tenga un punto de partida, pero su trabajo debe surgir de su propia iniciativa interpretativa, la que se basa en su asimilación de la bibliografía y documentación complementaria que recibe.
7. Bibliografía básica
Los estudiantes disponen de bibliografía conceptual y documental de carácter institucional, como manuales y planes institucionales regionales o nacionales especializados tanto en planificación territorial como aquellos específicamente relacionados con la gestión de riesgo de desastres, como aquellas lecturas que refieren a buenas prácticas y capacidades en el manejo del territorio de los gobiernos locales.
Artículos cortos con planteos sobre planificación urbana, como la Carta de Atenas y declaraciones críticas subsiguientes, como la de Machu Pichu y otras más bien institucionales como las declaraciones de las conferencias de Naciones Unidas para Asentamientos Humanos y Vivienda: Hábitat I y II.
Deberán revisar una bibliografía relativamente amplia sobre condiciones de riesgo, amenazas, vulnerabilidad y capacidades de las poblaciones, así como esquemas de intervención basados en criterios de planificación o modificación de situaciones de alto riesgo, identificando plazos perentorios o preferibles.
PRIMER MES: semana uno
1. Descripción general
Se inicia con actividades que estimulan el análisis, pero sin determinar de previo los resultados, son estímulos no estructurados, que buscan motivar la imaginación interpretativa de manera que los educandos expresen lo que perciben y cómo lo perciben; de esta forma estarán expresando su propia capacidad interpretativa, el tipo de instrumentos analíticos o conceptuales que pueden utilizar para interpretar el estímulo que se les muestra.
Un elemento básico será el uso de fotografías o videos muy cortos, frente a los cuáles el educando debe dar una explicación de una cantidad definida de párrafos o palabras, de manera que se le exija a escribir necesariamente sobre algo que no es más que una imagen que se le presenta.
Es el primer momento de rompimiento con las interpretaciones tradicionales y estereotipadas vinculadas con la imagen convencional de interpretación de los desastres como hechos naturales o castigos divinos, pero también, aunque los vinculen a situaciones sociales se ven como hechos puntuales, desvinculados de procesos de mayor escala y como tendencias históricas concretas, o incluso dejando por completo de lado las situaciones de riesgo que se han ido constituyendo.
Es el momento de mostrar el nivel de partida de los estudiantes, sus instrumentos interpretativos y su imaginación o capacidad de abstracción de partida, implicará un esfuerzo para lograr salirse de la simple descripción y construir un primer escenario dónde los riesgos se inserten en un historial de intervención humana sobre el planeta.
2. Actividad de los estudiantes
El estudiante dispone de una fotografía o imagen y debe escribir en un máximo de cinco páginas una interpretación propia de lo que observa. En primer término haciendo una descripción de lo que puede observar en la imagen, y luego respondiendo a preguntas o temas generales que guíen su análisis primario: identificar proceso de constitución de esa situación que muestra la imagen, plantear las condiciones de peligro que para la población residente en el sitio podrían generarse, plantear alternativas -que se observan- existen en la situación presentada para evitar que se concreten los peligros observables, indicar los responsables para que surjan esos peligros y aquellos que los podrían evitar, sugerir condiciones requeridas para que esos peligros observados no se hubieran constituido –en primer lugar- y aquellos que podrían hacer que esos peligros no fueran de gran magnitud.
En esta primera semana se analizan tres casos. En cada uno se parte de una imagen fotográfica para desarrollar el análisis con base en preguntas simples de carácter general, y cada estudiante aporta su interpretación, para lo cual tiene dos días disponibles, al final de cada dos días deberá colocar en su ‘blog’ y enviar al ‘grupo’ un archivo con sus respuestas y justificaciones para ellas, incluyendo la base empírica de sus interpretaciones y el apoyo conceptual utilizado. En cada caso se puede presentar una o varias imágenes de la misma situación, por ejemplo varias fotografías de la misma inundación o el mismo volcán en las mismas circunstancias pero desde distintas perspectivas.
Los estudiantes deben iniciar su trabajo el propio primer día de la semana de manera que puedan concretar el primer ejercicio y presentarlo al final del segundo día, el segundo al final de tercer día y el tercero al final del cuarto, con su ensayo de cinco páginas máximo.
No se dispone de más que una semana, y trabajos mejorados o ampliados podrán entregarse el primer día de la segunda semana, pero no más allá, pues ese día empieza el primer ejercicio de resolución de casos simulando que están interviniendo en su modificación.
3. Tareas de los docentes
Los tutores devuelven cada uno de esos días los textos analizados y con observaciones críticas que permitan mejorar el tercer trabajo.
Además dan sugerencias adicionales y establecen el grado de utilización de los textos o bibliografía ofrecida, y lo indican así en sus comentarios a los estudiantes. Indican además aspectos de carácter formal y de utilización de recursos necesarios en educación a distancia, así como indican y llevan un registro de las consultas estudiantiles y su carácter.
4. Evaluación de la etapa
Aparte de los comentarios evaluativos y sugerencias, habrá una calificación en una escala de 1 a 5 –uno es máximo, cinco mínimo- de cada uno de los trabajos presentados, el promedio de lo cual corresponde a la evaluación de la semana que contribuye a la valoración de final de mes, la que establecerá si el estudiante puede continuar hacia el segundo mes.
5. Materiales de trabajo
Este ejercicio parte de una estimulación visual, que no es estructurada o dirigida específicamente hacia un objetivo de observación pues tiene como fin que cada estudiante realice su propia síntesis de la observación y se espera una gran diversidad en función de las múltiples experiencias, disciplinas o profesiones de los estudiantes.
CASOS:
1. Fotografía de una situación de inundación.
2. Fotografía con un volcán al lado de un poblado rural
3. Esquema gráfico de un Plan Regulador Urbano o costero, o mapa esquemático de una ciudad
Para la elaboración de la interpretación los estudiantes pueden disponer de cualquier material que deseen, pueden revisar literatura de que dispongan o pueden solicitar recomendaciones y comentarios de terceras personas; pero el documento de máximo cinco páginas es de su entera responsabilidad y su propia y personal interpretación de lo que se observa en la imagen que se le presenta.
Los únicos materiales de trabajo, o punto de partida, que se le presentan son imágenes, sin indicaciones adicionales sobre ellas o descripción de ellas. Cada quien recibe las imágenes y sobre la base de su propia observación inicia el trabajo.
No deberá aportar además nuevos materiales, simplemente el trabajo consiste en observar lo que la imagen presenta y en elaborar su trabajo ordenando diversidad de aspectos de esa, su propia, percepción.
Imágenes que se sugieren se presentan a continuación.
1. Guías e instrucciones
En este caso no se dan guías adicionales, excepto las preguntas que puedan responder los docentes de dudas o posibilidades que planteen los estudiantes.
2. Bibliografía básica
Los textos recomendados son aquellos que parten también de la descripción de situaciones concretas de impacto de diversidad de eventos y que a partir de su descripción básica pasan a una interpretación más global en diversos sentidos, como por ejemplo, su vínculo con cambio climático o su relación con acciones preventivas o su ausencia, o como su vínculo con políticas públicas o la historia local relativa a la forma de ocupación progresiva del sitio, o a la relación con acciones reiteradas respecto del impacto con ausencia de intervención respecto de sus causas estructurales, geográficas, geológicas o socio económicas y políticas.
Estos se pueden complementar con textos básicos tipo glosario o definición de categorías elementales, así como textos sintéticos sobre la institucionalidad local.
Se inicia con actividades que estimulan el análisis, pero sin determinar de previo los resultados, son estímulos no estructurados, que buscan motivar la imaginación interpretativa de manera que los educandos expresen lo que perciben y cómo lo perciben; de esta forma estarán expresando su propia capacidad interpretativa, el tipo de instrumentos analíticos o conceptuales que pueden utilizar para interpretar el estímulo que se les muestra.
Un elemento básico será el uso de fotografías o videos muy cortos, frente a los cuáles el educando debe dar una explicación de una cantidad definida de párrafos o palabras, de manera que se le exija a escribir necesariamente sobre algo que no es más que una imagen que se le presenta.
Es el primer momento de rompimiento con las interpretaciones tradicionales y estereotipadas vinculadas con la imagen convencional de interpretación de los desastres como hechos naturales o castigos divinos, pero también, aunque los vinculen a situaciones sociales se ven como hechos puntuales, desvinculados de procesos de mayor escala y como tendencias históricas concretas, o incluso dejando por completo de lado las situaciones de riesgo que se han ido constituyendo.
Es el momento de mostrar el nivel de partida de los estudiantes, sus instrumentos interpretativos y su imaginación o capacidad de abstracción de partida, implicará un esfuerzo para lograr salirse de la simple descripción y construir un primer escenario dónde los riesgos se inserten en un historial de intervención humana sobre el planeta.
2. Actividad de los estudiantes
El estudiante dispone de una fotografía o imagen y debe escribir en un máximo de cinco páginas una interpretación propia de lo que observa. En primer término haciendo una descripción de lo que puede observar en la imagen, y luego respondiendo a preguntas o temas generales que guíen su análisis primario: identificar proceso de constitución de esa situación que muestra la imagen, plantear las condiciones de peligro que para la población residente en el sitio podrían generarse, plantear alternativas -que se observan- existen en la situación presentada para evitar que se concreten los peligros observables, indicar los responsables para que surjan esos peligros y aquellos que los podrían evitar, sugerir condiciones requeridas para que esos peligros observados no se hubieran constituido –en primer lugar- y aquellos que podrían hacer que esos peligros no fueran de gran magnitud.
En esta primera semana se analizan tres casos. En cada uno se parte de una imagen fotográfica para desarrollar el análisis con base en preguntas simples de carácter general, y cada estudiante aporta su interpretación, para lo cual tiene dos días disponibles, al final de cada dos días deberá colocar en su ‘blog’ y enviar al ‘grupo’ un archivo con sus respuestas y justificaciones para ellas, incluyendo la base empírica de sus interpretaciones y el apoyo conceptual utilizado. En cada caso se puede presentar una o varias imágenes de la misma situación, por ejemplo varias fotografías de la misma inundación o el mismo volcán en las mismas circunstancias pero desde distintas perspectivas.
Los estudiantes deben iniciar su trabajo el propio primer día de la semana de manera que puedan concretar el primer ejercicio y presentarlo al final del segundo día, el segundo al final de tercer día y el tercero al final del cuarto, con su ensayo de cinco páginas máximo.
No se dispone de más que una semana, y trabajos mejorados o ampliados podrán entregarse el primer día de la segunda semana, pero no más allá, pues ese día empieza el primer ejercicio de resolución de casos simulando que están interviniendo en su modificación.
3. Tareas de los docentes
Los tutores devuelven cada uno de esos días los textos analizados y con observaciones críticas que permitan mejorar el tercer trabajo.
Además dan sugerencias adicionales y establecen el grado de utilización de los textos o bibliografía ofrecida, y lo indican así en sus comentarios a los estudiantes. Indican además aspectos de carácter formal y de utilización de recursos necesarios en educación a distancia, así como indican y llevan un registro de las consultas estudiantiles y su carácter.
4. Evaluación de la etapa
Aparte de los comentarios evaluativos y sugerencias, habrá una calificación en una escala de 1 a 5 –uno es máximo, cinco mínimo- de cada uno de los trabajos presentados, el promedio de lo cual corresponde a la evaluación de la semana que contribuye a la valoración de final de mes, la que establecerá si el estudiante puede continuar hacia el segundo mes.
5. Materiales de trabajo
Este ejercicio parte de una estimulación visual, que no es estructurada o dirigida específicamente hacia un objetivo de observación pues tiene como fin que cada estudiante realice su propia síntesis de la observación y se espera una gran diversidad en función de las múltiples experiencias, disciplinas o profesiones de los estudiantes.
CASOS:
1. Fotografía de una situación de inundación.
2. Fotografía con un volcán al lado de un poblado rural
3. Esquema gráfico de un Plan Regulador Urbano o costero, o mapa esquemático de una ciudad
Para la elaboración de la interpretación los estudiantes pueden disponer de cualquier material que deseen, pueden revisar literatura de que dispongan o pueden solicitar recomendaciones y comentarios de terceras personas; pero el documento de máximo cinco páginas es de su entera responsabilidad y su propia y personal interpretación de lo que se observa en la imagen que se le presenta.
Los únicos materiales de trabajo, o punto de partida, que se le presentan son imágenes, sin indicaciones adicionales sobre ellas o descripción de ellas. Cada quien recibe las imágenes y sobre la base de su propia observación inicia el trabajo.
No deberá aportar además nuevos materiales, simplemente el trabajo consiste en observar lo que la imagen presenta y en elaborar su trabajo ordenando diversidad de aspectos de esa, su propia, percepción.
Imágenes que se sugieren se presentan a continuación.
1. Guías e instrucciones
En este caso no se dan guías adicionales, excepto las preguntas que puedan responder los docentes de dudas o posibilidades que planteen los estudiantes.
2. Bibliografía básica
Los textos recomendados son aquellos que parten también de la descripción de situaciones concretas de impacto de diversidad de eventos y que a partir de su descripción básica pasan a una interpretación más global en diversos sentidos, como por ejemplo, su vínculo con cambio climático o su relación con acciones preventivas o su ausencia, o como su vínculo con políticas públicas o la historia local relativa a la forma de ocupación progresiva del sitio, o a la relación con acciones reiteradas respecto del impacto con ausencia de intervención respecto de sus causas estructurales, geográficas, geológicas o socio económicas y políticas.
Estos se pueden complementar con textos básicos tipo glosario o definición de categorías elementales, así como textos sintéticos sobre la institucionalidad local.
LAS ETAPAS: su dinámica e interrelación
El curso se desarrolla en cada país de residencia de los estudiantes, pero no solo en la ciudad capital o sitio de residencia, sino que también en diversidad de zonas o cuencas de ese país que son objeto de estudio y sitios de aplicación de algunas de las tareas docentes o prácticas y ejercicios de resolución de casos. En ningún caso, se requerirá que los participantes deban enfrentarse a situaciones que los obligue a salir de sus países, pero si a desplazarse a algunos sitios particulares de observación o análisis en sus países. Ello no implica que no deban enfrentarse a problemas y ejercicios de resolución de casos que abarquen situaciones regionales, binacionales, fronterizas o de cuencas multinacionales y zonas costeras compartidas; lo mismo que a procesos de generación de riesgos vinculados a proyectos multinacionales o cambios sustantivos en las formas de inversión privada o pública, o a procesos de avance y retroceso de grandes tendencias de cambio en los usos del suelo (destrucción rural, urbanización acelerada, intervención en zonas costeras, especulación masiva inmobiliaria, migraciones estacionales e importación de fuerza de trabajo por cambios radicales en procesos productivos agrícolas o industriales, etc.). Tales tendencias pueden observarse como expresiones particulares en algunos casos específicos o como contexto de situaciones puntuales que se estudian en un ejercicio de resolución de problemas o de simulación de situaciones que obligan al educando a emitir criterio y justificar sus decisiones.
El curso se extiende por un total de dos meses de trabajo y un mes en medio para descanso y reflexión, así para atender sus trabajos y otras labores personales; pues los dos meses de tareas son de alta intensidad y suponen, a la vez que exigen, tiempo completo de dedicaría.
Esta estructura de dos meses de trabajo repite en cada mes un esquema de organización de tipos de tarea por semana, que permite ir diversificando y profundizando el conjunto de temas por desarrollar.
El primer mes implica un primer enfrentamiento autocrítico con sus propias percepciones, pero de una vez con la necesidad de hacer proposiciones inmediatas al utilizar la descripción de una situación de desastre como base para observar sus diversos elementos constituyentes: cada caso deberá sufrir una intervención deconstructiva, para descubrir la lógica subyacente que rige, regula o dirige su dinámica. En los primeros ejercicios analíticos y propositivos tan solo se busca la deconstrucción, apoyada en información empírica y descriptiva real o simulada. Se asume que el educando no ha tenido previa formación, y que sus experiencias no necesariamente lo han llevado a una adecuada comprensión de las categorías y conceptos relativos a la temática de riesgo, aunque sí esté familiarizado con situaciones específicas de desastre.
En el segundo mes, se asume que el educando ya ha asimilado la lógica y los conceptos interpretativos del proceso de construcción del riesgo de desastre, y que ha superado perspectivas tradicionales o ideológicas que cosifican el desastre y lo ubican como una excepción de una tendencia positiva hacia el desarrollo. Se asume que la perspectiva crítica le permitirá articular lo de-construido y profundizar en propuestas integrales que permitan superar elementos puntuales que permiten la ocurrencia de desastres, pero también aquellos que constituyen parte esencial de la estructura social, económica y política; es decir aquellos elementos estructurales que explican el desastre en su dinámica histórica y que permiten comprender los elementos a transformar.
Cada mes repiten algunos tipos de técnicas didácticas, pero llegando a un nivel superior de profundidad analítica y resolutiva, que lleva de la exploración y análisis de situaciones reales dadas, a la reflexión crítica y a la proposición de alternativas adecuadas y generadas al aplicar nuevos instrumentos conceptuales y categorías o enfoques o dinámicas realistas y pragmáticas.
Entre los dos meses de actividades se dispondrá de un espacio para volver a las actividades normales, laborales y personales, que permitan evaluar los alcances del primer mes y re-plantear las tareas previstas para el segundo; pero además que permitan a los educandos una reflexión adicional y prepararse con lecturas adicionales antes de iniciar las tareas del segundo mes.
Cada uno de los dos meses se organizan con actividades centrales, distintas en cada semana y que van avanzando desde la confrontación con el desastre en específico, hacia las propuestas resolutorias, pasando por la solucionar casos sectoriales y territoriales –vinculados con diversidad de fenómenos y situaciones sociales o geográficas- y profundizando en el análisis de una situación real, actual en cada caso para cada país.
Cada una de las semanas se organiza con una tarea distinta y con un conjunto de ejercicios o problemas a desarrollar que derivan del carácter general asignado a cada una de esas etapas/semanas. Para cada una de esas etapas se asignan tareas particulares y labores complementarias, que incluyen la búsqueda de información y construcción de categorías empíricas, así como la crítica de información oficial o descripciones periodísticas junto a la revisión de bibliografía (conceptual, técnica, temática, empírica, sectorial, etc.). Las tareas que constituyen el eje se realizan mediante guías y protocolos, hojas de control y listas de chequeo, que se ofrecen al estudiante para avanzar en los ejercicios. Se aportan vínculos con portales de Internet que ofrecen información y artículos cortos que permiten analizar los conceptos puestos en práctica: no solo su definición sino su utilización intelectual, en la discusión teórica y la proposición de resultados prácticos, en la planificación y para la promoción de un desarrollo seguro.
La tutoría deberá conducir las diversas tareas y ejercicios a distancia, y mediante Internet y sus portales comerciales libres –mensajería instantánea, correo electrónico, conversación directa en grupos, respuestas a preguntas colectivas, etc.- bajo la forma de constitución de grupos de discusión cerrados y con acceso limitado por contraseñas.
LAS ACTIVIDADES DE CADA ETAPA
El punto de partida en el diseño didáctico del curso es la perspectiva general del proceso de aprendizaje, antes desarrollada y que se conceptúa como un proceso en ascenso, pero de no de una forma lineal, sino en espiral, de manera que se parte de un momento más bien perceptivo (basado en la observación directa o presencial de una imagen o una situación específica) que sin duda es influido por pre-concepciones –políticas, ideológicas, culturales- y precondiciones de esa situación o imagen que se observa (por ejemplo un una inundación localizada específicamente en las condiciones de un país latinoamericano, de un pueblo con construcciones estilo colonial, pobre, etc.).
Este primer momento de aprendizaje perceptivo empieza a subir de calidad en la medida que se asume una posición crítica de la propia percepción (quizás preconcebida), para llegar a un segundo momento en el que se construyen nuevas nociones abstractas que permiten un segundo nivel de complejidad de la propia percepción. En este punto, al volverse a la percepción, esta ya ha ido superando, en forma preliminar, las pre-concepciones por vía de la crítica y las pre-condiciones por vía de su transformación abstracta (ya no solo se observan casas coloniales y gente pobre, sino que se puede imaginar otra serie de situaciones que no se ven, como rasgos culturales, situación social, capacidad institucional, etc., aparte de las condiciones globales de la calidad de vida de la población). Esta transformación en abstracto se alcanza mediante la construcción de imágenes distintas de la realidad pero que la reflejan, ahora ya sin las precondiciones, es decir, literalmente haciendo abstracción de tales.
El curso se diseña con base en elementos (las actividades: ejercicios, visitas a campo dirigidas, etc.) sucesivos compuestos de esos momentos: partir de la percepción para llegar a un nivel superior de comprensión de ellas mediante la construcción de abstracciones. Cada semana, de las ocho, se centra en un tipo particular de ejercicio y tendrá diversas actividades componentes que permitirán, o buscarán permitir, que se vaya de la percepción inmediata a la abstracción y de ahí a nuevas percepción de niveles superiores de abstracción y a la vez de niveles superiores de complejidad, como síntesis de múltiples determinaciones.
Con cada semana se logra introducir en la percepción más determinaciones, y por tanto, hacer más complejo la ‘imagen objeto’ que se construye, incluyendo momentos en que se va pasando de las situaciones particulares localizadas en la pequeña escala, a situaciones complejas igualmente de carácter local, a situaciones simples pero en escalas de mayor magnitud y situaciones complejas en grandes escalas. A la vez se pasa de situaciones externas a los observadores, a situaciones donde se involucran individual, colectiva o socialmente, y de ahí, a aquellas situaciones en que los observadores no son sujetos pasivos, sino sujetos verdaderamente activos en búsqueda de transformación de las condiciones, es decir no ya solo observadores sino constructores ellos mismos, no ya de abstracciones a partir de la observación, sino de nuevos situaciones posibles, nuevos escenarios en nuevas condiciones a partir de la escogencia de opciones o la directa y particular propuesta de procesos transformadores.
Esta dirección del proceso de construcción de conocimiento es el que guía el diseño de las actividades específicas y define el orden de los ejercicios de cada una de las cuatro semanas de cada uno de los dos meses.
Por lo tanto, las primeras actividades son simples -casi ingenuas-, partiendo de una simple observación consistente en un estimulo poco estructurado, que da una primera imagen de algo que puede simplemente describirse con un pie de foto, o analizarse en su propia historicidad. Esa primera observación e impresión o percepción. De ahí se pasa, mediante la crítica estructurada, a un análisis de la diversidad de decisiones que llevan a la situación que se presenta en la imagen gráfica.
Esta primera etapa da lugar al segundo momento de observación interpretativa en condiciones más complejas, ya no solo expresas de manera tácita, sino que por el contrario, se estructuran como un ejercicio dónde explícitamente, en forma directa y clara, se plantea el análisis una situación mucho más compleja, aunque aún es de pequeña escala, local. Un análisis de una situación concentrada en un lugar pequeña (como una ciudad pequeña o un pueblo cabecera rural), pero sin todavía enfrentarse a situaciones de gran escala o procesos multi-variables de alta complejidad.
En este cambio de complejidad y de calidad de la observación y del inicio del análisis, se le ofrecen al estudiante instrumentos conceptuales y herramientas técnicas que faciliten su paso de una mirada ingenua, descriptiva tipo ‘pie de foto’, a una indagación de las relaciones y conflictos sociales e históricos que permiten, ya no simplemente ver o interpretar, sino comprender y explicar el escenario que se presenta.
El cambio de escala en varios niveles, de lo local a lo nacional, y de ahí a lo regional, en conjunto con el cambio en la participación relativa del estudiante que lo lleva a una resolución de situaciones que lo comprometen con sus decisiones (incluso política e ideológicamente, no es un simple compromiso burocrático) y en escalas no solo amplias, sino complejas, con múltiples capas superpuestas, incluyendo aquellas de toma de decisiones por parte de los estudiantes y la crítica correspondiente de los docentes.
No se trata de un proceso lineal con sucesión de hechos o fenómenos causales en secuencia de causalidades progresivas o cíclico (en el sentido de ciclo estacional o círculo vicioso, como el denominado ciclo del desastre… ), ni de organizar el proceso en segmentos o módulos temáticos que expresen esas secuencias lineales o esos ciclos interminables. Se trata de observar y comprender en diversos niveles (de abstracción, complejidad y escala) variadas situaciones dónde se da un proceso de construcción de riesgo y en ello observar cada uno de los aspectos o temas o perspectivas.
En consecuencia, el curso, contrariamente a lo que es usual, no se organiza con base en ‘módulos temáticos’ que cubran aspectos generales conceptuales y de seguido herramientas o información institucional; ni tampoco en ‘módulos’ que pretendan representar los elementos del ‘ciclo’: temas de prevención seguidos por temas de mitigación, preparativos, emergencia, atención, recuperación y reconstrucción. Estos elementos surgen en el curso como aspectos del análisis de situaciones concretas, en todas las cuales se han producido condiciones de riesgo de que ocurra desastre (como casi en todo lugar, en todo tiempo y en toda la historia de la humanidad) y dependiendo del grado de abstracción, complejidad o escala, aparecerán con más nitidez o menos precisión.
En tales circunstancias, las actividades del curso se diferencian, no por los temas o módulos temáticos (que tienen su bibliografía temática y separan la realidad en compartimentos estancos, donde se ven separadas situaciones que se dan simultáneas o se aíslan condiciones que son creadas precisamente por el tipo de enfoque interpretativo que las pretende explicar) sino por ejercicios comprehensivos que incluyen cada uno diversidad de temas.
No se trata nada más de hacer una crítica a las interpretaciones tradicionales, metafísicas o idealistas y supersticiosas (como las consabidas explicaciones de la ocurrencias de daños y pérdidas en una población en función de algún castigo divino por ofensas cometidas, desde la falta de sacrificios hasta la agresión de las cúpulas religiosas y sus privilegios); sino de ir mucho más allá: de hacer un análisis crítico de las interpretaciones y a la vez de la perspectiva gnoseológica con que se ha pretendido comprenderlas.
Así, la abstracción y su dinámica, su lógica, aparece como un elemento clave y en vez de módulos habrá distintos niveles de abstracción en el análisis de situaciones que presentan todos los elementos que usualmente se separan: se percibe en su apariencia inmediata, y luego se de/construye para construirse en forma más completa; se analiza de una forma simple y luego más compleja, en una escala pequeña y luego en otra mayor.
En todos los casos se construye una necesaria perspectiva parcial dado que se tienen distintas formaciones, educación y disciplinas; distintas experiencias y tiempo de confrontar el tema del riesgo/desastre, distintas localizaciones y nacionalidades, e incluso distintas concepciones ideológicas, políticas o religiosas que moldean la manera de ver el mundo.
Así, el curso, aparte de contar con toda esa diversidad anotada, buscará superarla de una forma compleja, pero partiendo de algo muy simple. En vez de memorizar definiciones y aplicarlas a situaciones, se tendrá que construir esas definiciones al descubrir cuál es el contenido de esas situaciones aparentemente simples.
Son tres las categorías esenciales que ordenan el curso:
- Abstracción
La esencia de todo el proceso es pasar de una observación de una imagen simple a su interpretación, a ver más allá de lo que se ve: en una imagen se condensa toda su historia y es el resultado en un tiempo específico de la concatenación de múltiples situaciones. Cada estudiante tendrá que observar e imaginar para construir categorías o utilizar categorías que le permitan trascender la percepción inicial, en cada ejercicio.
- Complejidad
Esa imagen simple, que solo lo es aparentemente, se hace más compleja sumando diversidad de imágenes y diversidad de información, así como diversidad de perspectivas, disciplinas analíticas, nacionalidades y herramientas técnicas, información y aportes institucionales, incluyendo conceptos y organización.
- Escala
A la vez, la imagen simple de un lugar, será nada más un elemento en los sucesivos ejercicios al abarcar mucho más espacio y por tanto mucho más información, que podría ser contradictoria, y permitir también nuevas explicaciones a la aparente simple imagen. Por ejemplo: un puente en una carretera con un río crecido, en una foto de un diario, permite alguna interpretación simple en sí misma, pero es muy distinto cuando la carretera se convierte en un elemento esencial de un corredor comercial o logístico multinacional, o es la única entrada a una zona densamente poblada cuya población quedó aislada.
Así cada una de las cuatro semanas de los dos meses se organiza con una secuencia de ejercicios o problemas a resolver, algunos en forma individual y otros como grupo de país o como conjunto de educandos.
Cada nivel de ascenso en la abstracción es a la vez un nivel de ascenso en la complejidad y la escala. Y solo se puede pasar al siguiente luego de entregar y aprobar los ejercicios de las semanas previas.
En cada ejercicio y en cada semana deben observarse las condiciones de riesgo, el desastre en potencia, la índole de las intervenciones humanas sobre lo natural –que incluye la propia humanidad-. En cada, uno el estudiante deberá realizar las lecturas y contestar las preguntas o realizar las tareas que se asignen; en las primeras semanas a los individuos y luego a los grupos de país, pero en otro momento integrar grupos de disciplina y experiencias en varios países y en escalas que cubran toda la región.
En cada ejercicio deben observarse los diversos temas (o lo que usualmente se separa en módulos como si fueran compartimentos estancos) y utilizar la información institucional (política, planes, programas, proyectos) que está disponibles o propuestos por las diversas organizaciones públicas o privadas de la región; así como las diversas instituciones especializadas, desde las relativas a la planificación territorial y ambiental, de investigación científica o técnicas y hasta las directamente vinculadas con respuesta inmediata y atención de emergencias.
Entre las primeras cuatro semanas y las siguientes cuatro se tiene un mes de tiempo libre, disponible para los estudiantes para realizar tareas personales, volver a tareas laborales normales y decantar la experiencia y reflexionar, o relajar la presión de ese primer mes; para luego concentrarse en el segundo mes en los ejercicios colectivos de mayor intensidad, mayor complejidad y mayor abstracción y compromiso.
DEL PRIMER AL SEGUNDO MES
El curso se constituye de un proceso articulado a lo largo de ocho semanas, pero con una fase de descanso y reflexión de un mes, que permitirá repasar lo realizado y ahondar en la revisión documental y bibliográfica de apoyo, así como intercambiar información, comentarios y sugerencias con los docentes y otros estudiantes de toda la región.
Cada quien tendrá a su disposición todos los trabajos de cada uno de los otros estudiantes pues todos estarán colocados en carpetas de archivos a nombre de cada estudiante en el ‘grupo de internet’, en su blog y podrán ser solicitado cualquier tipo de aporte mediante los medios disponibles: correo electrónico y mensajería instantánea.
El paso del primer al segundo mes implica un salto esencial, de lo individual a lo colectivo y a mayor nivel de complejidad y de escala, por lo que abundará aún más la documentación y la necesaria búsqueda de información de países que no se conocen y sistemas institucionales de otros países.
Además, la complejidad implica una ampliación del espectro de disciplinas científicas, técnicas o de experiencias al sumar grupos de trabajo compuestos por representantes de cada uno de los países o por disciplinas similares de diversos países.
Durante el segundo mes el trabajo individual se superpone con el trabajo colectivo, y el trabajo a escala nacional se hace más complejo con la integración de tareas colectivas y el intercambio de información entre estudiantes de distintos países; así que se requiere que cada estudiante contribuya al éxito del equipo y permita el máximo aprovechamiento del trabajo para el aprendizaje colectivo.
La evaluación final del trabajo de este primer mes puede implicar que algunos estudiantes no puedan seguir en su segundo mes en función del rendimiento relativo de su trabajo y la calidad de sus presentaciones individuales.
Al finalizar el primer mes cada estudiante deberá haber revisado una amplia bibliografía técnica y documental que cubre desde las definiciones básicas relativas a la planificación urbana, regional y ambiental hasta las categorías esenciales relativas a la gestión de riesgo y la temática de los desastres.
Además deberá haber realizado el análisis de la información estadística, censal e institucional que le permitiera interpretar y analizar los casos concretos (ficticios y reales) de estudio, pero a la vez la información técnica (manuales, protocolos, procedimientos, instructivos) y normativa (leyes, decretos, reglamentos) para determinar las acciones y temporalidad de las formas de intervención en esos casos estudiados, tanto por sí mismo como por sus compatriotas.
En términos más bien ‘conductuales’, los estudiantes deberán ser capaces de:
1. Sintetizar los grados y formas en que se presenta el riesgo de desastres en regiones o ciudades de pequeña escala.
2. Proponer esquemas de intervención relativos a ese proceso de generación de riesgo.
3. Aplicar boletas y otros instrumentos similares de recopilación de información de campo, tomar fotografías y preparar esquemas gráficos básicos sobre áreas de escalas pequeñas –ciudad y región rural-.
4. Identificar los momentos y lugares de riesgo mayor, más inminente o inmediato, y proponer medidas correctivas a los procesos que lo causan, aparte de medidas inmediatas de carácter mitigante.
5. Podrá identificar cuándo hay una situación de altísimo riesgo y utilizar los manuales y protocolos básicos para formar parte de un equipo coordinador de la atención de una emergencia, aunando a su profesión o experiencia, los conocimientos globales que da el curso preparatorio.
6. Realizar análisis y propuestas escritas (con los respectivos apoyos gráficos o similares) y colocarlas en páginas de Internet o enviarlas por medios electrónicos, de manera que se pueda tener acceso a ellas.
7. Hacer propuestas en equipos de trabajo pequeños, de escala nacional mediante comunicación doble, de manera presencial y por vía de la WWW, en sus sistemas de mensajería instantánea o vídeo-llamada.
8. Analizar y proponer acciones de escala nacional que permitan contextualizar situaciones específicas de pequeña escala y con ello explicar situaciones locales con orígenes lejanos, en el tiempo y en el espacio.
9. Deberá poder identificar efectos subsecuentes que ocurrirían de concretarse los riesgos que identifica, y extrapolar la magnitud de daños y pérdidas en pequeña y mediana escala –contextualizados a escala nacional-.
El curso se extiende por un total de dos meses de trabajo y un mes en medio para descanso y reflexión, así para atender sus trabajos y otras labores personales; pues los dos meses de tareas son de alta intensidad y suponen, a la vez que exigen, tiempo completo de dedicaría.
Esta estructura de dos meses de trabajo repite en cada mes un esquema de organización de tipos de tarea por semana, que permite ir diversificando y profundizando el conjunto de temas por desarrollar.
El primer mes implica un primer enfrentamiento autocrítico con sus propias percepciones, pero de una vez con la necesidad de hacer proposiciones inmediatas al utilizar la descripción de una situación de desastre como base para observar sus diversos elementos constituyentes: cada caso deberá sufrir una intervención deconstructiva, para descubrir la lógica subyacente que rige, regula o dirige su dinámica. En los primeros ejercicios analíticos y propositivos tan solo se busca la deconstrucción, apoyada en información empírica y descriptiva real o simulada. Se asume que el educando no ha tenido previa formación, y que sus experiencias no necesariamente lo han llevado a una adecuada comprensión de las categorías y conceptos relativos a la temática de riesgo, aunque sí esté familiarizado con situaciones específicas de desastre.
En el segundo mes, se asume que el educando ya ha asimilado la lógica y los conceptos interpretativos del proceso de construcción del riesgo de desastre, y que ha superado perspectivas tradicionales o ideológicas que cosifican el desastre y lo ubican como una excepción de una tendencia positiva hacia el desarrollo. Se asume que la perspectiva crítica le permitirá articular lo de-construido y profundizar en propuestas integrales que permitan superar elementos puntuales que permiten la ocurrencia de desastres, pero también aquellos que constituyen parte esencial de la estructura social, económica y política; es decir aquellos elementos estructurales que explican el desastre en su dinámica histórica y que permiten comprender los elementos a transformar.
Cada mes repiten algunos tipos de técnicas didácticas, pero llegando a un nivel superior de profundidad analítica y resolutiva, que lleva de la exploración y análisis de situaciones reales dadas, a la reflexión crítica y a la proposición de alternativas adecuadas y generadas al aplicar nuevos instrumentos conceptuales y categorías o enfoques o dinámicas realistas y pragmáticas.
Entre los dos meses de actividades se dispondrá de un espacio para volver a las actividades normales, laborales y personales, que permitan evaluar los alcances del primer mes y re-plantear las tareas previstas para el segundo; pero además que permitan a los educandos una reflexión adicional y prepararse con lecturas adicionales antes de iniciar las tareas del segundo mes.
Cada uno de los dos meses se organizan con actividades centrales, distintas en cada semana y que van avanzando desde la confrontación con el desastre en específico, hacia las propuestas resolutorias, pasando por la solucionar casos sectoriales y territoriales –vinculados con diversidad de fenómenos y situaciones sociales o geográficas- y profundizando en el análisis de una situación real, actual en cada caso para cada país.
Cada una de las semanas se organiza con una tarea distinta y con un conjunto de ejercicios o problemas a desarrollar que derivan del carácter general asignado a cada una de esas etapas/semanas. Para cada una de esas etapas se asignan tareas particulares y labores complementarias, que incluyen la búsqueda de información y construcción de categorías empíricas, así como la crítica de información oficial o descripciones periodísticas junto a la revisión de bibliografía (conceptual, técnica, temática, empírica, sectorial, etc.). Las tareas que constituyen el eje se realizan mediante guías y protocolos, hojas de control y listas de chequeo, que se ofrecen al estudiante para avanzar en los ejercicios. Se aportan vínculos con portales de Internet que ofrecen información y artículos cortos que permiten analizar los conceptos puestos en práctica: no solo su definición sino su utilización intelectual, en la discusión teórica y la proposición de resultados prácticos, en la planificación y para la promoción de un desarrollo seguro.
La tutoría deberá conducir las diversas tareas y ejercicios a distancia, y mediante Internet y sus portales comerciales libres –mensajería instantánea, correo electrónico, conversación directa en grupos, respuestas a preguntas colectivas, etc.- bajo la forma de constitución de grupos de discusión cerrados y con acceso limitado por contraseñas.
LAS ACTIVIDADES DE CADA ETAPA
El punto de partida en el diseño didáctico del curso es la perspectiva general del proceso de aprendizaje, antes desarrollada y que se conceptúa como un proceso en ascenso, pero de no de una forma lineal, sino en espiral, de manera que se parte de un momento más bien perceptivo (basado en la observación directa o presencial de una imagen o una situación específica) que sin duda es influido por pre-concepciones –políticas, ideológicas, culturales- y precondiciones de esa situación o imagen que se observa (por ejemplo un una inundación localizada específicamente en las condiciones de un país latinoamericano, de un pueblo con construcciones estilo colonial, pobre, etc.).
Este primer momento de aprendizaje perceptivo empieza a subir de calidad en la medida que se asume una posición crítica de la propia percepción (quizás preconcebida), para llegar a un segundo momento en el que se construyen nuevas nociones abstractas que permiten un segundo nivel de complejidad de la propia percepción. En este punto, al volverse a la percepción, esta ya ha ido superando, en forma preliminar, las pre-concepciones por vía de la crítica y las pre-condiciones por vía de su transformación abstracta (ya no solo se observan casas coloniales y gente pobre, sino que se puede imaginar otra serie de situaciones que no se ven, como rasgos culturales, situación social, capacidad institucional, etc., aparte de las condiciones globales de la calidad de vida de la población). Esta transformación en abstracto se alcanza mediante la construcción de imágenes distintas de la realidad pero que la reflejan, ahora ya sin las precondiciones, es decir, literalmente haciendo abstracción de tales.
El curso se diseña con base en elementos (las actividades: ejercicios, visitas a campo dirigidas, etc.) sucesivos compuestos de esos momentos: partir de la percepción para llegar a un nivel superior de comprensión de ellas mediante la construcción de abstracciones. Cada semana, de las ocho, se centra en un tipo particular de ejercicio y tendrá diversas actividades componentes que permitirán, o buscarán permitir, que se vaya de la percepción inmediata a la abstracción y de ahí a nuevas percepción de niveles superiores de abstracción y a la vez de niveles superiores de complejidad, como síntesis de múltiples determinaciones.
Con cada semana se logra introducir en la percepción más determinaciones, y por tanto, hacer más complejo la ‘imagen objeto’ que se construye, incluyendo momentos en que se va pasando de las situaciones particulares localizadas en la pequeña escala, a situaciones complejas igualmente de carácter local, a situaciones simples pero en escalas de mayor magnitud y situaciones complejas en grandes escalas. A la vez se pasa de situaciones externas a los observadores, a situaciones donde se involucran individual, colectiva o socialmente, y de ahí, a aquellas situaciones en que los observadores no son sujetos pasivos, sino sujetos verdaderamente activos en búsqueda de transformación de las condiciones, es decir no ya solo observadores sino constructores ellos mismos, no ya de abstracciones a partir de la observación, sino de nuevos situaciones posibles, nuevos escenarios en nuevas condiciones a partir de la escogencia de opciones o la directa y particular propuesta de procesos transformadores.
Esta dirección del proceso de construcción de conocimiento es el que guía el diseño de las actividades específicas y define el orden de los ejercicios de cada una de las cuatro semanas de cada uno de los dos meses.
Por lo tanto, las primeras actividades son simples -casi ingenuas-, partiendo de una simple observación consistente en un estimulo poco estructurado, que da una primera imagen de algo que puede simplemente describirse con un pie de foto, o analizarse en su propia historicidad. Esa primera observación e impresión o percepción. De ahí se pasa, mediante la crítica estructurada, a un análisis de la diversidad de decisiones que llevan a la situación que se presenta en la imagen gráfica.
Esta primera etapa da lugar al segundo momento de observación interpretativa en condiciones más complejas, ya no solo expresas de manera tácita, sino que por el contrario, se estructuran como un ejercicio dónde explícitamente, en forma directa y clara, se plantea el análisis una situación mucho más compleja, aunque aún es de pequeña escala, local. Un análisis de una situación concentrada en un lugar pequeña (como una ciudad pequeña o un pueblo cabecera rural), pero sin todavía enfrentarse a situaciones de gran escala o procesos multi-variables de alta complejidad.
En este cambio de complejidad y de calidad de la observación y del inicio del análisis, se le ofrecen al estudiante instrumentos conceptuales y herramientas técnicas que faciliten su paso de una mirada ingenua, descriptiva tipo ‘pie de foto’, a una indagación de las relaciones y conflictos sociales e históricos que permiten, ya no simplemente ver o interpretar, sino comprender y explicar el escenario que se presenta.
El cambio de escala en varios niveles, de lo local a lo nacional, y de ahí a lo regional, en conjunto con el cambio en la participación relativa del estudiante que lo lleva a una resolución de situaciones que lo comprometen con sus decisiones (incluso política e ideológicamente, no es un simple compromiso burocrático) y en escalas no solo amplias, sino complejas, con múltiples capas superpuestas, incluyendo aquellas de toma de decisiones por parte de los estudiantes y la crítica correspondiente de los docentes.
No se trata de un proceso lineal con sucesión de hechos o fenómenos causales en secuencia de causalidades progresivas o cíclico (en el sentido de ciclo estacional o círculo vicioso, como el denominado ciclo del desastre… ), ni de organizar el proceso en segmentos o módulos temáticos que expresen esas secuencias lineales o esos ciclos interminables. Se trata de observar y comprender en diversos niveles (de abstracción, complejidad y escala) variadas situaciones dónde se da un proceso de construcción de riesgo y en ello observar cada uno de los aspectos o temas o perspectivas.
En consecuencia, el curso, contrariamente a lo que es usual, no se organiza con base en ‘módulos temáticos’ que cubran aspectos generales conceptuales y de seguido herramientas o información institucional; ni tampoco en ‘módulos’ que pretendan representar los elementos del ‘ciclo’: temas de prevención seguidos por temas de mitigación, preparativos, emergencia, atención, recuperación y reconstrucción. Estos elementos surgen en el curso como aspectos del análisis de situaciones concretas, en todas las cuales se han producido condiciones de riesgo de que ocurra desastre (como casi en todo lugar, en todo tiempo y en toda la historia de la humanidad) y dependiendo del grado de abstracción, complejidad o escala, aparecerán con más nitidez o menos precisión.
En tales circunstancias, las actividades del curso se diferencian, no por los temas o módulos temáticos (que tienen su bibliografía temática y separan la realidad en compartimentos estancos, donde se ven separadas situaciones que se dan simultáneas o se aíslan condiciones que son creadas precisamente por el tipo de enfoque interpretativo que las pretende explicar) sino por ejercicios comprehensivos que incluyen cada uno diversidad de temas.
No se trata nada más de hacer una crítica a las interpretaciones tradicionales, metafísicas o idealistas y supersticiosas (como las consabidas explicaciones de la ocurrencias de daños y pérdidas en una población en función de algún castigo divino por ofensas cometidas, desde la falta de sacrificios hasta la agresión de las cúpulas religiosas y sus privilegios); sino de ir mucho más allá: de hacer un análisis crítico de las interpretaciones y a la vez de la perspectiva gnoseológica con que se ha pretendido comprenderlas.
Así, la abstracción y su dinámica, su lógica, aparece como un elemento clave y en vez de módulos habrá distintos niveles de abstracción en el análisis de situaciones que presentan todos los elementos que usualmente se separan: se percibe en su apariencia inmediata, y luego se de/construye para construirse en forma más completa; se analiza de una forma simple y luego más compleja, en una escala pequeña y luego en otra mayor.
En todos los casos se construye una necesaria perspectiva parcial dado que se tienen distintas formaciones, educación y disciplinas; distintas experiencias y tiempo de confrontar el tema del riesgo/desastre, distintas localizaciones y nacionalidades, e incluso distintas concepciones ideológicas, políticas o religiosas que moldean la manera de ver el mundo.
Así, el curso, aparte de contar con toda esa diversidad anotada, buscará superarla de una forma compleja, pero partiendo de algo muy simple. En vez de memorizar definiciones y aplicarlas a situaciones, se tendrá que construir esas definiciones al descubrir cuál es el contenido de esas situaciones aparentemente simples.
Son tres las categorías esenciales que ordenan el curso:
- Abstracción
La esencia de todo el proceso es pasar de una observación de una imagen simple a su interpretación, a ver más allá de lo que se ve: en una imagen se condensa toda su historia y es el resultado en un tiempo específico de la concatenación de múltiples situaciones. Cada estudiante tendrá que observar e imaginar para construir categorías o utilizar categorías que le permitan trascender la percepción inicial, en cada ejercicio.
- Complejidad
Esa imagen simple, que solo lo es aparentemente, se hace más compleja sumando diversidad de imágenes y diversidad de información, así como diversidad de perspectivas, disciplinas analíticas, nacionalidades y herramientas técnicas, información y aportes institucionales, incluyendo conceptos y organización.
- Escala
A la vez, la imagen simple de un lugar, será nada más un elemento en los sucesivos ejercicios al abarcar mucho más espacio y por tanto mucho más información, que podría ser contradictoria, y permitir también nuevas explicaciones a la aparente simple imagen. Por ejemplo: un puente en una carretera con un río crecido, en una foto de un diario, permite alguna interpretación simple en sí misma, pero es muy distinto cuando la carretera se convierte en un elemento esencial de un corredor comercial o logístico multinacional, o es la única entrada a una zona densamente poblada cuya población quedó aislada.
Así cada una de las cuatro semanas de los dos meses se organiza con una secuencia de ejercicios o problemas a resolver, algunos en forma individual y otros como grupo de país o como conjunto de educandos.
Cada nivel de ascenso en la abstracción es a la vez un nivel de ascenso en la complejidad y la escala. Y solo se puede pasar al siguiente luego de entregar y aprobar los ejercicios de las semanas previas.
En cada ejercicio y en cada semana deben observarse las condiciones de riesgo, el desastre en potencia, la índole de las intervenciones humanas sobre lo natural –que incluye la propia humanidad-. En cada, uno el estudiante deberá realizar las lecturas y contestar las preguntas o realizar las tareas que se asignen; en las primeras semanas a los individuos y luego a los grupos de país, pero en otro momento integrar grupos de disciplina y experiencias en varios países y en escalas que cubran toda la región.
En cada ejercicio deben observarse los diversos temas (o lo que usualmente se separa en módulos como si fueran compartimentos estancos) y utilizar la información institucional (política, planes, programas, proyectos) que está disponibles o propuestos por las diversas organizaciones públicas o privadas de la región; así como las diversas instituciones especializadas, desde las relativas a la planificación territorial y ambiental, de investigación científica o técnicas y hasta las directamente vinculadas con respuesta inmediata y atención de emergencias.
Entre las primeras cuatro semanas y las siguientes cuatro se tiene un mes de tiempo libre, disponible para los estudiantes para realizar tareas personales, volver a tareas laborales normales y decantar la experiencia y reflexionar, o relajar la presión de ese primer mes; para luego concentrarse en el segundo mes en los ejercicios colectivos de mayor intensidad, mayor complejidad y mayor abstracción y compromiso.
DEL PRIMER AL SEGUNDO MES
El curso se constituye de un proceso articulado a lo largo de ocho semanas, pero con una fase de descanso y reflexión de un mes, que permitirá repasar lo realizado y ahondar en la revisión documental y bibliográfica de apoyo, así como intercambiar información, comentarios y sugerencias con los docentes y otros estudiantes de toda la región.
Cada quien tendrá a su disposición todos los trabajos de cada uno de los otros estudiantes pues todos estarán colocados en carpetas de archivos a nombre de cada estudiante en el ‘grupo de internet’, en su blog y podrán ser solicitado cualquier tipo de aporte mediante los medios disponibles: correo electrónico y mensajería instantánea.
El paso del primer al segundo mes implica un salto esencial, de lo individual a lo colectivo y a mayor nivel de complejidad y de escala, por lo que abundará aún más la documentación y la necesaria búsqueda de información de países que no se conocen y sistemas institucionales de otros países.
Además, la complejidad implica una ampliación del espectro de disciplinas científicas, técnicas o de experiencias al sumar grupos de trabajo compuestos por representantes de cada uno de los países o por disciplinas similares de diversos países.
Durante el segundo mes el trabajo individual se superpone con el trabajo colectivo, y el trabajo a escala nacional se hace más complejo con la integración de tareas colectivas y el intercambio de información entre estudiantes de distintos países; así que se requiere que cada estudiante contribuya al éxito del equipo y permita el máximo aprovechamiento del trabajo para el aprendizaje colectivo.
La evaluación final del trabajo de este primer mes puede implicar que algunos estudiantes no puedan seguir en su segundo mes en función del rendimiento relativo de su trabajo y la calidad de sus presentaciones individuales.
Al finalizar el primer mes cada estudiante deberá haber revisado una amplia bibliografía técnica y documental que cubre desde las definiciones básicas relativas a la planificación urbana, regional y ambiental hasta las categorías esenciales relativas a la gestión de riesgo y la temática de los desastres.
Además deberá haber realizado el análisis de la información estadística, censal e institucional que le permitiera interpretar y analizar los casos concretos (ficticios y reales) de estudio, pero a la vez la información técnica (manuales, protocolos, procedimientos, instructivos) y normativa (leyes, decretos, reglamentos) para determinar las acciones y temporalidad de las formas de intervención en esos casos estudiados, tanto por sí mismo como por sus compatriotas.
En términos más bien ‘conductuales’, los estudiantes deberán ser capaces de:
1. Sintetizar los grados y formas en que se presenta el riesgo de desastres en regiones o ciudades de pequeña escala.
2. Proponer esquemas de intervención relativos a ese proceso de generación de riesgo.
3. Aplicar boletas y otros instrumentos similares de recopilación de información de campo, tomar fotografías y preparar esquemas gráficos básicos sobre áreas de escalas pequeñas –ciudad y región rural-.
4. Identificar los momentos y lugares de riesgo mayor, más inminente o inmediato, y proponer medidas correctivas a los procesos que lo causan, aparte de medidas inmediatas de carácter mitigante.
5. Podrá identificar cuándo hay una situación de altísimo riesgo y utilizar los manuales y protocolos básicos para formar parte de un equipo coordinador de la atención de una emergencia, aunando a su profesión o experiencia, los conocimientos globales que da el curso preparatorio.
6. Realizar análisis y propuestas escritas (con los respectivos apoyos gráficos o similares) y colocarlas en páginas de Internet o enviarlas por medios electrónicos, de manera que se pueda tener acceso a ellas.
7. Hacer propuestas en equipos de trabajo pequeños, de escala nacional mediante comunicación doble, de manera presencial y por vía de la WWW, en sus sistemas de mensajería instantánea o vídeo-llamada.
8. Analizar y proponer acciones de escala nacional que permitan contextualizar situaciones específicas de pequeña escala y con ello explicar situaciones locales con orígenes lejanos, en el tiempo y en el espacio.
9. Deberá poder identificar efectos subsecuentes que ocurrirían de concretarse los riesgos que identifica, y extrapolar la magnitud de daños y pérdidas en pequeña y mediana escala –contextualizados a escala nacional-.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
