LAS ETAPAS: su dinámica e interrelación

El curso se desarrolla en cada país de residencia de los estudiantes, pero no solo en la ciudad capital o sitio de residencia, sino que también en diversidad de zonas o cuencas de ese país que son objeto de estudio y sitios de aplicación de algunas de las tareas docentes o prácticas y ejercicios de resolución de casos. En ningún caso, se requerirá que los participantes deban enfrentarse a situaciones que los obligue a salir de sus países, pero si a desplazarse a algunos sitios particulares de observación o análisis en sus países. Ello no implica que no deban enfrentarse a problemas y ejercicios de resolución de casos que abarquen situaciones regionales, binacionales, fronterizas o de cuencas multinacionales y zonas costeras compartidas; lo mismo que a procesos de generación de riesgos vinculados a proyectos multinacionales o cambios sustantivos en las formas de inversión privada o pública, o a procesos de avance y retroceso de grandes tendencias de cambio en los usos del suelo (destrucción rural, urbanización acelerada, intervención en zonas costeras, especulación masiva inmobiliaria, migraciones estacionales e importación de fuerza de trabajo por cambios radicales en procesos productivos agrícolas o industriales, etc.). Tales tendencias pueden observarse como expresiones particulares en algunos casos específicos o como contexto de situaciones puntuales que se estudian en un ejercicio de resolución de problemas o de simulación de situaciones que obligan al educando a emitir criterio y justificar sus decisiones.
El curso se extiende por un total de dos meses de trabajo y un mes en medio para descanso y reflexión, así para atender sus trabajos y otras labores personales; pues los dos meses de tareas son de alta intensidad y suponen, a la vez que exigen, tiempo completo de dedicaría.
Esta estructura de dos meses de trabajo repite en cada mes un esquema de organización de tipos de tarea por semana, que permite ir diversificando y profundizando el conjunto de temas por desarrollar.
El primer mes implica un primer enfrentamiento autocrítico con sus propias percepciones, pero de una vez con la necesidad de hacer proposiciones inmediatas al utilizar la descripción de una situación de desastre como base para observar sus diversos elementos constituyentes: cada caso deberá sufrir una intervención deconstructiva, para descubrir la lógica subyacente que rige, regula o dirige su dinámica. En los primeros ejercicios analíticos y propositivos tan solo se busca la deconstrucción, apoyada en información empírica y descriptiva real o simulada. Se asume que el educando no ha tenido previa formación, y que sus experiencias no necesariamente lo han llevado a una adecuada comprensión de las categorías y conceptos relativos a la temática de riesgo, aunque sí esté familiarizado con situaciones específicas de desastre.
En el segundo mes, se asume que el educando ya ha asimilado la lógica y los conceptos interpretativos del proceso de construcción del riesgo de desastre, y que ha superado perspectivas tradicionales o ideológicas que cosifican el desastre y lo ubican como una excepción de una tendencia positiva hacia el desarrollo. Se asume que la perspectiva crítica le permitirá articular lo de-construido y profundizar en propuestas integrales que permitan superar elementos puntuales que permiten la ocurrencia de desastres, pero también aquellos que constituyen parte esencial de la estructura social, económica y política; es decir aquellos elementos estructurales que explican el desastre en su dinámica histórica y que permiten comprender los elementos a transformar.
Cada mes repiten algunos tipos de técnicas didácticas, pero llegando a un nivel superior de profundidad analítica y resolutiva, que lleva de la exploración y análisis de situaciones reales dadas, a la reflexión crítica y a la proposición de alternativas adecuadas y generadas al aplicar nuevos instrumentos conceptuales y categorías o enfoques o dinámicas realistas y pragmáticas.
Entre los dos meses de actividades se dispondrá de un espacio para volver a las actividades normales, laborales y personales, que permitan evaluar los alcances del primer mes y re-plantear las tareas previstas para el segundo; pero además que permitan a los educandos una reflexión adicional y prepararse con lecturas adicionales antes de iniciar las tareas del segundo mes.
Cada uno de los dos meses se organizan con actividades centrales, distintas en cada semana y que van avanzando desde la confrontación con el desastre en específico, hacia las propuestas resolutorias, pasando por la solucionar casos sectoriales y territoriales –vinculados con diversidad de fenómenos y situaciones sociales o geográficas- y profundizando en el análisis de una situación real, actual en cada caso para cada país.
Cada una de las semanas se organiza con una tarea distinta y con un conjunto de ejercicios o problemas a desarrollar que derivan del carácter general asignado a cada una de esas etapas/semanas. Para cada una de esas etapas se asignan tareas particulares y labores complementarias, que incluyen la búsqueda de información y construcción de categorías empíricas, así como la crítica de información oficial o descripciones periodísticas junto a la revisión de bibliografía (conceptual, técnica, temática, empírica, sectorial, etc.). Las tareas que constituyen el eje se realizan mediante guías y protocolos, hojas de control y listas de chequeo, que se ofrecen al estudiante para avanzar en los ejercicios. Se aportan vínculos con portales de Internet que ofrecen información y artículos cortos que permiten analizar los conceptos puestos en práctica: no solo su definición sino su utilización intelectual, en la discusión teórica y la proposición de resultados prácticos, en la planificación y para la promoción de un desarrollo seguro.
La tutoría deberá conducir las diversas tareas y ejercicios a distancia, y mediante Internet y sus portales comerciales libres –mensajería instantánea, correo electrónico, conversación directa en grupos, respuestas a preguntas colectivas, etc.- bajo la forma de constitución de grupos de discusión cerrados y con acceso limitado por contraseñas.

LAS ACTIVIDADES DE CADA ETAPA
El punto de partida en el diseño didáctico del curso es la perspectiva general del proceso de aprendizaje, antes desarrollada y que se conceptúa como un proceso en ascenso, pero de no de una forma lineal, sino en espiral, de manera que se parte de un momento más bien perceptivo (basado en la observación directa o presencial de una imagen o una situación específica) que sin duda es influido por pre-concepciones –políticas, ideológicas, culturales- y precondiciones de esa situación o imagen que se observa (por ejemplo un una inundación localizada específicamente en las condiciones de un país latinoamericano, de un pueblo con construcciones estilo colonial, pobre, etc.).
Este primer momento de aprendizaje perceptivo empieza a subir de calidad en la medida que se asume una posición crítica de la propia percepción (quizás preconcebida), para llegar a un segundo momento en el que se construyen nuevas nociones abstractas que permiten un segundo nivel de complejidad de la propia percepción. En este punto, al volverse a la percepción, esta ya ha ido superando, en forma preliminar, las pre-concepciones por vía de la crítica y las pre-condiciones por vía de su transformación abstracta (ya no solo se observan casas coloniales y gente pobre, sino que se puede imaginar otra serie de situaciones que no se ven, como rasgos culturales, situación social, capacidad institucional, etc., aparte de las condiciones globales de la calidad de vida de la población). Esta transformación en abstracto se alcanza mediante la construcción de imágenes distintas de la realidad pero que la reflejan, ahora ya sin las precondiciones, es decir, literalmente haciendo abstracción de tales.
El curso se diseña con base en elementos (las actividades: ejercicios, visitas a campo dirigidas, etc.) sucesivos compuestos de esos momentos: partir de la percepción para llegar a un nivel superior de comprensión de ellas mediante la construcción de abstracciones. Cada semana, de las ocho, se centra en un tipo particular de ejercicio y tendrá diversas actividades componentes que permitirán, o buscarán permitir, que se vaya de la percepción inmediata a la abstracción y de ahí a nuevas percepción de niveles superiores de abstracción y a la vez de niveles superiores de complejidad, como síntesis de múltiples determinaciones.
Con cada semana se logra introducir en la percepción más determinaciones, y por tanto, hacer más complejo la ‘imagen objeto’ que se construye, incluyendo momentos en que se va pasando de las situaciones particulares localizadas en la pequeña escala, a situaciones complejas igualmente de carácter local, a situaciones simples pero en escalas de mayor magnitud y situaciones complejas en grandes escalas. A la vez se pasa de situaciones externas a los observadores, a situaciones donde se involucran individual, colectiva o socialmente, y de ahí, a aquellas situaciones en que los observadores no son sujetos pasivos, sino sujetos verdaderamente activos en búsqueda de transformación de las condiciones, es decir no ya solo observadores sino constructores ellos mismos, no ya de abstracciones a partir de la observación, sino de nuevos situaciones posibles, nuevos escenarios en nuevas condiciones a partir de la escogencia de opciones o la directa y particular propuesta de procesos transformadores.
Esta dirección del proceso de construcción de conocimiento es el que guía el diseño de las actividades específicas y define el orden de los ejercicios de cada una de las cuatro semanas de cada uno de los dos meses.
Por lo tanto, las primeras actividades son simples -casi ingenuas-, partiendo de una simple observación consistente en un estimulo poco estructurado, que da una primera imagen de algo que puede simplemente describirse con un pie de foto, o analizarse en su propia historicidad. Esa primera observación e impresión o percepción. De ahí se pasa, mediante la crítica estructurada, a un análisis de la diversidad de decisiones que llevan a la situación que se presenta en la imagen gráfica.
Esta primera etapa da lugar al segundo momento de observación interpretativa en condiciones más complejas, ya no solo expresas de manera tácita, sino que por el contrario, se estructuran como un ejercicio dónde explícitamente, en forma directa y clara, se plantea el análisis una situación mucho más compleja, aunque aún es de pequeña escala, local. Un análisis de una situación concentrada en un lugar pequeña (como una ciudad pequeña o un pueblo cabecera rural), pero sin todavía enfrentarse a situaciones de gran escala o procesos multi-variables de alta complejidad.
En este cambio de complejidad y de calidad de la observación y del inicio del análisis, se le ofrecen al estudiante instrumentos conceptuales y herramientas técnicas que faciliten su paso de una mirada ingenua, descriptiva tipo ‘pie de foto’, a una indagación de las relaciones y conflictos sociales e históricos que permiten, ya no simplemente ver o interpretar, sino comprender y explicar el escenario que se presenta.
El cambio de escala en varios niveles, de lo local a lo nacional, y de ahí a lo regional, en conjunto con el cambio en la participación relativa del estudiante que lo lleva a una resolución de situaciones que lo comprometen con sus decisiones (incluso política e ideológicamente, no es un simple compromiso burocrático) y en escalas no solo amplias, sino complejas, con múltiples capas superpuestas, incluyendo aquellas de toma de decisiones por parte de los estudiantes y la crítica correspondiente de los docentes.
No se trata de un proceso lineal con sucesión de hechos o fenómenos causales en secuencia de causalidades progresivas o cíclico (en el sentido de ciclo estacional o círculo vicioso, como el denominado ciclo del desastre… ), ni de organizar el proceso en segmentos o módulos temáticos que expresen esas secuencias lineales o esos ciclos interminables. Se trata de observar y comprender en diversos niveles (de abstracción, complejidad y escala) variadas situaciones dónde se da un proceso de construcción de riesgo y en ello observar cada uno de los aspectos o temas o perspectivas.
En consecuencia, el curso, contrariamente a lo que es usual, no se organiza con base en ‘módulos temáticos’ que cubran aspectos generales conceptuales y de seguido herramientas o información institucional; ni tampoco en ‘módulos’ que pretendan representar los elementos del ‘ciclo’: temas de prevención seguidos por temas de mitigación, preparativos, emergencia, atención, recuperación y reconstrucción. Estos elementos surgen en el curso como aspectos del análisis de situaciones concretas, en todas las cuales se han producido condiciones de riesgo de que ocurra desastre (como casi en todo lugar, en todo tiempo y en toda la historia de la humanidad) y dependiendo del grado de abstracción, complejidad o escala, aparecerán con más nitidez o menos precisión.
En tales circunstancias, las actividades del curso se diferencian, no por los temas o módulos temáticos (que tienen su bibliografía temática y separan la realidad en compartimentos estancos, donde se ven separadas situaciones que se dan simultáneas o se aíslan condiciones que son creadas precisamente por el tipo de enfoque interpretativo que las pretende explicar) sino por ejercicios comprehensivos que incluyen cada uno diversidad de temas.
No se trata nada más de hacer una crítica a las interpretaciones tradicionales, metafísicas o idealistas y supersticiosas (como las consabidas explicaciones de la ocurrencias de daños y pérdidas en una población en función de algún castigo divino por ofensas cometidas, desde la falta de sacrificios hasta la agresión de las cúpulas religiosas y sus privilegios); sino de ir mucho más allá: de hacer un análisis crítico de las interpretaciones y a la vez de la perspectiva gnoseológica con que se ha pretendido comprenderlas.
Así, la abstracción y su dinámica, su lógica, aparece como un elemento clave y en vez de módulos habrá distintos niveles de abstracción en el análisis de situaciones que presentan todos los elementos que usualmente se separan: se percibe en su apariencia inmediata, y luego se de/construye para construirse en forma más completa; se analiza de una forma simple y luego más compleja, en una escala pequeña y luego en otra mayor.
En todos los casos se construye una necesaria perspectiva parcial dado que se tienen distintas formaciones, educación y disciplinas; distintas experiencias y tiempo de confrontar el tema del riesgo/desastre, distintas localizaciones y nacionalidades, e incluso distintas concepciones ideológicas, políticas o religiosas que moldean la manera de ver el mundo.
Así, el curso, aparte de contar con toda esa diversidad anotada, buscará superarla de una forma compleja, pero partiendo de algo muy simple. En vez de memorizar definiciones y aplicarlas a situaciones, se tendrá que construir esas definiciones al descubrir cuál es el contenido de esas situaciones aparentemente simples.
Son tres las categorías esenciales que ordenan el curso:
- Abstracción
La esencia de todo el proceso es pasar de una observación de una imagen simple a su interpretación, a ver más allá de lo que se ve: en una imagen se condensa toda su historia y es el resultado en un tiempo específico de la concatenación de múltiples situaciones. Cada estudiante tendrá que observar e imaginar para construir categorías o utilizar categorías que le permitan trascender la percepción inicial, en cada ejercicio.
- Complejidad
Esa imagen simple, que solo lo es aparentemente, se hace más compleja sumando diversidad de imágenes y diversidad de información, así como diversidad de perspectivas, disciplinas analíticas, nacionalidades y herramientas técnicas, información y aportes institucionales, incluyendo conceptos y organización.
- Escala
A la vez, la imagen simple de un lugar, será nada más un elemento en los sucesivos ejercicios al abarcar mucho más espacio y por tanto mucho más información, que podría ser contradictoria, y permitir también nuevas explicaciones a la aparente simple imagen. Por ejemplo: un puente en una carretera con un río crecido, en una foto de un diario, permite alguna interpretación simple en sí misma, pero es muy distinto cuando la carretera se convierte en un elemento esencial de un corredor comercial o logístico multinacional, o es la única entrada a una zona densamente poblada cuya población quedó aislada.
Así cada una de las cuatro semanas de los dos meses se organiza con una secuencia de ejercicios o problemas a resolver, algunos en forma individual y otros como grupo de país o como conjunto de educandos.
Cada nivel de ascenso en la abstracción es a la vez un nivel de ascenso en la complejidad y la escala. Y solo se puede pasar al siguiente luego de entregar y aprobar los ejercicios de las semanas previas.
En cada ejercicio y en cada semana deben observarse las condiciones de riesgo, el desastre en potencia, la índole de las intervenciones humanas sobre lo natural –que incluye la propia humanidad-. En cada, uno el estudiante deberá realizar las lecturas y contestar las preguntas o realizar las tareas que se asignen; en las primeras semanas a los individuos y luego a los grupos de país, pero en otro momento integrar grupos de disciplina y experiencias en varios países y en escalas que cubran toda la región.
En cada ejercicio deben observarse los diversos temas (o lo que usualmente se separa en módulos como si fueran compartimentos estancos) y utilizar la información institucional (política, planes, programas, proyectos) que está disponibles o propuestos por las diversas organizaciones públicas o privadas de la región; así como las diversas instituciones especializadas, desde las relativas a la planificación territorial y ambiental, de investigación científica o técnicas y hasta las directamente vinculadas con respuesta inmediata y atención de emergencias.
Entre las primeras cuatro semanas y las siguientes cuatro se tiene un mes de tiempo libre, disponible para los estudiantes para realizar tareas personales, volver a tareas laborales normales y decantar la experiencia y reflexionar, o relajar la presión de ese primer mes; para luego concentrarse en el segundo mes en los ejercicios colectivos de mayor intensidad, mayor complejidad y mayor abstracción y compromiso.

DEL PRIMER AL SEGUNDO MES
El curso se constituye de un proceso articulado a lo largo de ocho semanas, pero con una fase de descanso y reflexión de un mes, que permitirá repasar lo realizado y ahondar en la revisión documental y bibliográfica de apoyo, así como intercambiar información, comentarios y sugerencias con los docentes y otros estudiantes de toda la región.
Cada quien tendrá a su disposición todos los trabajos de cada uno de los otros estudiantes pues todos estarán colocados en carpetas de archivos a nombre de cada estudiante en el ‘grupo de internet’, en su blog y podrán ser solicitado cualquier tipo de aporte mediante los medios disponibles: correo electrónico y mensajería instantánea.
El paso del primer al segundo mes implica un salto esencial, de lo individual a lo colectivo y a mayor nivel de complejidad y de escala, por lo que abundará aún más la documentación y la necesaria búsqueda de información de países que no se conocen y sistemas institucionales de otros países.
Además, la complejidad implica una ampliación del espectro de disciplinas científicas, técnicas o de experiencias al sumar grupos de trabajo compuestos por representantes de cada uno de los países o por disciplinas similares de diversos países.
Durante el segundo mes el trabajo individual se superpone con el trabajo colectivo, y el trabajo a escala nacional se hace más complejo con la integración de tareas colectivas y el intercambio de información entre estudiantes de distintos países; así que se requiere que cada estudiante contribuya al éxito del equipo y permita el máximo aprovechamiento del trabajo para el aprendizaje colectivo.
La evaluación final del trabajo de este primer mes puede implicar que algunos estudiantes no puedan seguir en su segundo mes en función del rendimiento relativo de su trabajo y la calidad de sus presentaciones individuales.
Al finalizar el primer mes cada estudiante deberá haber revisado una amplia bibliografía técnica y documental que cubre desde las definiciones básicas relativas a la planificación urbana, regional y ambiental hasta las categorías esenciales relativas a la gestión de riesgo y la temática de los desastres.
Además deberá haber realizado el análisis de la información estadística, censal e institucional que le permitiera interpretar y analizar los casos concretos (ficticios y reales) de estudio, pero a la vez la información técnica (manuales, protocolos, procedimientos, instructivos) y normativa (leyes, decretos, reglamentos) para determinar las acciones y temporalidad de las formas de intervención en esos casos estudiados, tanto por sí mismo como por sus compatriotas.
En términos más bien ‘conductuales’, los estudiantes deberán ser capaces de:
1. Sintetizar los grados y formas en que se presenta el riesgo de desastres en regiones o ciudades de pequeña escala.

2. Proponer esquemas de intervención relativos a ese proceso de generación de riesgo.

3. Aplicar boletas y otros instrumentos similares de recopilación de información de campo, tomar fotografías y preparar esquemas gráficos básicos sobre áreas de escalas pequeñas –ciudad y región rural-.

4. Identificar los momentos y lugares de riesgo mayor, más inminente o inmediato, y proponer medidas correctivas a los procesos que lo causan, aparte de medidas inmediatas de carácter mitigante.

5. Podrá identificar cuándo hay una situación de altísimo riesgo y utilizar los manuales y protocolos básicos para formar parte de un equipo coordinador de la atención de una emergencia, aunando a su profesión o experiencia, los conocimientos globales que da el curso preparatorio.

6. Realizar análisis y propuestas escritas (con los respectivos apoyos gráficos o similares) y colocarlas en páginas de Internet o enviarlas por medios electrónicos, de manera que se pueda tener acceso a ellas.

7. Hacer propuestas en equipos de trabajo pequeños, de escala nacional mediante comunicación doble, de manera presencial y por vía de la WWW, en sus sistemas de mensajería instantánea o vídeo-llamada.

8. Analizar y proponer acciones de escala nacional que permitan contextualizar situaciones específicas de pequeña escala y con ello explicar situaciones locales con orígenes lejanos, en el tiempo y en el espacio.

9. Deberá poder identificar efectos subsecuentes que ocurrirían de concretarse los riesgos que identifica, y extrapolar la magnitud de daños y pérdidas en pequeña y mediana escala –contextualizados a escala nacional-.